太仓市教育科学“十四五”规划课题

指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略研究

开题报告

太仓市明德小学  滕凌燕 陈子麦

一、研究背景、所要解决的主要问题

（一）研究背景

1.基础教育课程改革对语文教学提出了新要求

《义务教育语文课程标准(2022年版)》与之前课标相比，按照内容整合程度不断提升，在三个层面设置了学习任务群，突出了学生的主体地位和自主学习能力，这些与深度阅读教学的要求是一致的。

2.培养学生语文学科核心素养的需要

语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。部分学者认为“语文学习就是背诵标准答案的过程”，虽然此说法较为绝对，但传统地语文教学确实仅停留在解读文本本身。语文核心素养明确了学生通过语文学习后应具备的品格和能力，而这些品格和能力正是学生终身学习和发展的基础，也是学生适应社会变革和发展的关键。在日常的语文教学中坚决贯彻和落实语文核心素养是推动新一轮课程改革发展的必由之路。

3. 小学语文深度阅读课堂教学的需求

“思辨性阅读与表达”是2022版语文新课标中发展型学习任务群中的第三个课程内容，它强调学生要通过阅读、比较、推理、质疑等一系列方法对所学内容进行整合，并总结出自己的观点，这与我校“以生为本，自主探究”的深度阅读教学主张相得益彰。我们力求依托深度阅读“探究单”展开教学，在“探究单”的课前探究中激发学生探究意识，针对文学作品进行质疑，课中探究围绕“根”问题展开深度阅读教学，一堂课解决一个主要问题，向多个维度发散，变线状阅读为网状阅读，将深度阅读具相化，可视化。

（二）所要解决的主要问题

1.碎片化的阅读模式

碎片化阅读是当前阅读存在的主要问题。随着“互联网+”时代的来临，阅读方式也悄然发生变化。阅读的重心由传统阅读转向新媒体阅读。但这种新的转变会直接影响学生阅读的动机和心理，快读、快感、快扔的碎片化阅读蔚然成风，兴致高涨读几页，兴味索然直接弃文，以至于读多少，忘多少，到头来一无所获。“一个人的精神发育史，是一个人的阅读史“，显然，碎片化的阅读无法助益学生的精神发育。因此，在课堂上落实深度阅读教学模式，摒弃碎片化阅读习惯成了深度阅读课堂教学的重中之重。

2.功利化的教学模式

当前，教学中另一突出问题是教学的功利化。很多教师是考试考什么，教什么；很多学生是教师教什么，学什么。因此，阅读在一般情况下不是基于学生的自觉行为，不是因为学生对阅读感兴趣，而只是为了考试。所谓深度阅读，应该是让学生获取丰富的知识和学养，深度的情感体验和明晰的逻辑思维品质，一切功利性的阅读教学模式对于儿童而言都是百害而无一利。

3.低效化的学习模式

佐藤学教授认为，学生的学习一定是在开放、轻松的环境下发生的。“学习的三位一体论”认为，所谓学习就是同教科书(客观世界)的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的对话构成的。而当前的语文课堂中，教师过于注重课堂教学内容的预设，惯用碎片化、功利化的阅读教学模式，没有给足学生同自我、文本与同伴之间的对话时间，这也是促使孩子深度阅读低效化的重要因素。

二、国内外同一领域的研究现状与研究价值

(一)国内外同一领域的研究现状

1.思辨性阅读

（1）国外研究现状

在国外，思辨能力最早可追溯到2500年前的古希腊思想家苏格拉底，21世纪以来，思辨能力已被联合国教科文组织视作一种通贯性的基本能力。国外最具影响力的思辨能力理论主要包括德尔斐项目中的“双维结构模型”和保罗、埃尔德的“三元结构模型”。“双维结构模型”涉及认知技能和情感特质两个维度，在认知技能中涵盖阐释、分析、评价、推理、解释、自我调节六个方面。情感特质包含但不限于是否对自身推理能力有信心、是否诚实看待自身的偏见、是否能诚实的思考以及是否愿意改变固有的认知等。“三元结构模型”则构建了以思维元素为中心的思维标准和智力特征三个部分。其中思维应该具备的八种元素（目的、问题、信息、基本概念、假设、特定视角、推理、启示）是思维发生的循环链，并对此设置了十条思维标准，适用于每一种思维元素的检测。思维能力发展的最终特征须呈现应有的智力品质，“否则高效的思维能力可能走向狭隘，变成利己主义”。两种理论框架有一定的相似性，都支持情感与认知的相互影响。传统西方理论主张将认知与情感分割为两个独立系统，而科学研究结果表明了两者存在密不可分的关联，因而两种理论框架有较强的科学依据。不同点在于后者补充了每种思维元素之间的循环性;超越了情感特质的不稳定性，朝向相对稳定的智力特征，丰富了思辨能力培养的价值;在思辨能力的测量上也提出了具体且可供操作的评价标准。

（2）国内研究现状

在国内，《小学语文课程标准（2022年版）》在思辨性阅读与表达任务群中明确提出对学生思辨能力的培养要求，思辨性阅读与表达不仅体现着语文基础课程实施的水平，还影响着后续课程实施的质量。吴格明在《离开了思维，语文就成了一堆孤立的词句和文化碎片》一文中提出，思辨就是“思考和辨析”，是思维的另一种表述。欧阳林《思辨性阅读:从理解、求异到建构》一文认为，思辨就是分析、推理、判断等思维活动和辨别分析事物等能力。张已在《高中语文思辨性阅读教学策略研究》一文中指出，思辨是一种超越经验的理性思维活动，作为学习方法突出理性分析的重要性。一线教师余党绪在《比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考》中谈到了自己对思辨性阅读的理解，认为思辨性阅读等同于批判性阅读，是借助批判性思维的基本原理、策略与技能开展的阅读。欧阳林也在《思辨性阅读:从理解、求异到建构》一文中提出相似观点，认为思辨性阅读是在批判性思维的指导下对文本进行阅读。吴格明在《离开了思维，语文就成了一堆孤立的词句和文化碎片》一文中指出，思辨性阅读应包含三个不同的层面，即理解、评价和创造。三个层面的思维相互交织，这样的阅读思维活跃，效率更高。白坤峰在《思辨性阅读“实战”策略举隅》中提到，思辨性阅读并不神秘，只是要求师生在具体的文本阅读中提高思维含量，弘扬多元的理性精神而已。黄玉峰老师在《如何看待经典及如何看待思辨—一由余党绪教<英雄和好汉的边界>所想到的》一文中强调，思辨性阅读应该包含两个维度:一是强调思维过程的反思性;二是强调理性过程的重要性。朱少山在《基于思辨性阅读的文言文教学》中表示，思辨性阅读应具备三个要素:一是独立自主的阅读态度;二是思辨性的阅读过程;三是在对话中形成自己的观点。思辨性阅读是一种“建构式”的阅读，可以帮助学生建构精神、文化与语言。通过考查定义可以发现，思辨性阅读强调理性和反思，重视阅读过程中的思维培养，是一种理性思维活动高度活跃的建构式阅读。

2.小学语文深度阅读

（1）国外研究现状

在国外，“深度阅读”这一概念最早是由Sven在1994年创造的。它是指与略读或浅层阅读不同的一种高效的、深思熟虑的阅读，不仅可以增强对文本的理解，还能帮助提高学术能力。国外对于深度阅读的研究领域集中于概念内涵的界定与应用。Bean，Chappell和Gilla (2013)认为深度阅读是与表面阅读或者浅层阅读和一些数字文学相对比提出的新概念。从本质上来讲，有学者认为深度阅读体现了阅读的元认知的本质，实际是学生反思自己阅读的过程，以及与阅读材料关系的原因(Sperling， Howard, Staley，&DuBois，2004)。艾莉森·艾斯丁格(AlisonStaudinger)同样认同这个观点，认为深度阅读是一个更加广泛的认知过程，需要将文本链接到更广泛的背景和先前的学习之中，应用或分析它们，并在这个过程中用元认知策略进行反思。2Wolf 和 Barzillai 则进一步深化了“深度阅读”的内涵，认为“深度阅读是推动理解的一系列的复杂过程，包括了推理和演绎推理，类比技能，批判性分析，反思和洞察能力。Roberts ( 2008）把深度阅读定义为“创造意义并构建强有力论证的阅读”，即将阅读内容与已知内容联系起来的过程，通过将他们先前存在的知识与新的阅读材料相结合，从而使阅读具有个人意义。虽然不少学者都对深度阅读概念和内涵的界定提出了自己的看法，但都认为“深度阅读”实质就是一个促进读者结合自身经验对文本深入理解的复杂过程。

（2）国内研究现状

“深度阅读”这一概念虽然最早起源于国外，但其实国内关于强调读书要深度阅读的思想却早在古代就开始萌芽了。晋代学者陈寿在《三国志》中就提过“读书百遍，其义自见”的说法，可以理解为只有多读才能真正对书本有所体会，这是从读书的范围讲要广。宋明心学的开创者陆九渊在其诗作《读书》中说“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长”，意思就是读书不可囫囵吞枣，要杜绝慌慌张张地读书的毛病，读书应该细细品读、反复咀嚼，才能读出书中的兴趣意味来。宋代诗人苏轼的《送安惇秀才失解西归》中提过“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，强调读书一定要熟读，要深入研读书籍后进行思考，开始强调读书对思维的开拓作用。而在《文章例话》里，叶圣陶就直接提出要进行文本细读，避免滑行在文本表层的阅读。王尚文甚至将文本细读的方法与语文教学实际结合，形成了新的文本细读理论。在我国，深度阅读(Deep-Reading）的概念最早由复旦大学GDM实验室提出，是一种基于知识图谱，集成与书籍相关的知识源，具备内容理解、关联分析以及用户行为分析能力，深度阅读向读者主动的提供智能、关联、全面的深度知识服务的一种全新的阅读模式。对深度阅读的概念做了自己的解读。陕西师范大学的张庆认为，深度阅读是一种真正意义上的阅读，它是为了让学生获取丰厚的知识与学养、深度的情感体验和明晰的逻辑思维品质而进行的一种阅读方式。学者黄荔从互联网数字阅读的角度对深度阅读作了界定，他认为“深度阅读是指具有指向探索客观事物规律、提高思维能力、提高学养和完善人格的阅读方式”。此外，黄荔还总结了关于深度阅读的特性，包括凝视性、扩展性以及穿越性。辽宁师范大学的姜云云认为，深度阅读不是对文字符号的简单理解，而是要透过文字符号去理解作者想要表达的内在含义，在丰富了审美情趣之后对知识、情感等进行重建，产生“新生成”的过程。学者张吉珍从高校大学生的角度来界定了深度阅读，他认为，“深度阅读”是相对“浅阅读”而言的，深度阅读是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。

综述：国内外对于思辨性阅读和深度阅读的已是不胜枚举，但是都是从宏观层面对它们进行阐释，与小学语文课堂教学相关的研究，从微观层面设计思辨能力培养的小学语文深度阅读课堂教学的研究较少，为此，我校开展“指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略研究”，以教师为主导，从学生本位出发进行实践研究，试图探索出指向思辨能力培养的适合小学生的深度阅读课堂教学策略，全面提升学生的核心素养。

(二) 研究价值

1.理论价值：深度阅读是立足于语文核心素养的教育理念，它从根本上要求突破语文阅读与表达教学中出现的浅层化、重感知、轻理性分析等情况。“思辨性阅读与表达”是发展型任务群中最重要的一部分，旨在培养学生的思辨能力和理性精神。深度阅读与“思辨性阅读与表达”在教育目标方面存在一致性，因此，深度阅读为“思辨性阅读与表达”的教学设计和教学实践等提供了重要的理论和方法指导。

大语文观以科学的人文精神为指引，以全面发展的人才为培养目标，是全方位学习语文知识，培养语文能力，提高语文素养的思想观念和方法。语文在教学过程中承担的不仅仅是知识的传授，更是精神的引领。“思辨性阅读与表达”教学的最终目的是理性精神的培育与发展，将思辨能力发展为学生的必备能力，将批判精神内化为学生宝贵的精神气质。“思辨性阅读与表达”的教学研究为解答“培养什么人，如何培养人”两个教育的根本问题做出努力和探索。

20世纪90年代信息时代的到来，改变了人类的生活方式和获取知识的方式。世界各国都在寻求新的教育模式，来应对“知识爆炸”的互联网时代。“思辨性阅读与表达”学习任务群的提出顺应了国际教育的发展，也促进了学生理性思维的发展。因此，针对该任务群所进行的教学研究对培养时代所需人才具有重要的意义和价值。

2.实践价值：从教师教学方面看，教师是“思辨性阅读与表达”教学的主导者，研究指向思辨能力培养的深度阅读课堂教学有利于教师在教学中打破思维定势，改善以往的浅层化教学，进而从文本解读、问题设计和专题教学设计等方面提升教师的思辨教学能力。在深度阅读课堂架构方面，指向思辨能力培养的语文课堂能够构建真实学习情境，建构完善的评价体系，搭建有深度的表达交流平台。总而言之，指向思辨能力培养的小学语文深度阅读课堂教学策略的研究，顺应国际教育的趋势，在理论和实践两个层面落实语文核心素养的要求，并推进语文全面育人目标的达成。同时，该研究对教师自身素养的提高和深度阅读课堂的建构也具有十分重要的意义。

三、概念界定

（一）思辨能力

在《小学语文课程标准（2022年版）》中，把思辨性阅读定义为通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心与求知欲，养成勤学好问的习惯，培养理性思维和理性精神。据此，笔者将思辨能力归结为以批判的眼光、理性的态度与文本进行对话，完成自我思考和语言建构的能力。

（二）小学语文深度阅读教学策略

我校在“十三五”期间完成了苏州市重点规划课题“吴健雄‘探究’精神引领下小学生的深度阅读实践研究”，在此课题中，已经对“深度阅读”进行了重新定义：深度阅读是相对于浅层阅读而言的，它指在课内与课外阅读中，小学生在理解阅读材料基本内容的前提下，能潜心会文，对阅读材料有更深层次意义的理解，能对阅读材料开展个性化的、合理的理解、感受或推测，在阅读时学会独立思考，能够走出文字，深悟、深思出文字背后所隐藏的意义世界，明确人生价值，完善人格培养，以追求真的品格、善的心灵和美的情怀。

教学策略就是为了实现教学目标，在教学过程中对教学活动进行调节和控制的行为总称。一个好的深度阅读教学策略能够激发学生的阅读的兴趣，提高他们提取整合文本信息的能力，甚至能够促进他们在阅读时创造力的提升。

因此，本课题笔者将小学语文深度阅读教学策略的概念界定为指向学生素养提升和思维能力培养的教学行为，旨在培养学生的高阶思维能力，提高学生深度阅读能力及思辨能力。

四、支撑理论

(一)《深度学习理论》

深度学习理论指出深度学习就是依托一定的社会文化背景，学习者主动地投入学习，在学习的过程中保持与他人和环境的互动，有意识地把知识联系起来，完善自身的知识体系，最后可以利用所学知识解决实际生活的问题的过程.在这个过程中，学生不仅获得了认知能力的发展也获得了人际领域和自我领域的发展，比如增强了学习的兴趣和信心，树立了正确的学习观念等。

（二）《小学语文课程标准（2022年版）》

思辨性阅读与表达学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场、辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。

（三）《有意义学习理论》

有意义学习理论认为有意义学习除了能增长知识还能改变学习者的行为、态度、个性以及未来行动方针的选择，这种学习融合了个体各方面的经验。罗杰斯认为有意义学习主要存在四个要素分别是个体是主动参与学习的，在学习中投入了认知和情感；学习者的真正学习动机是内在学习动机，是主动自发地去学习知识；学习影响的不仅是学习者的认知，而且会影响学习者的行为、态度甚至个性；改变传统教学中以教师评价为主的现象，提倡学习者进行自我评价。

五、研究目标与研究内容

（一）研究目标

1.通过研究，提高关于思辨能力培养和小学语文深度阅读课堂教学策略互相关系的理性认识。

2.通过研究，形成我校教师语文课堂教学的现状研究报告。

3.通过研究，形成指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略。

（二）研究内容

1.提高关于思辨能力培养和小学语文深度阅读课堂教学策略互相关系的理性认识。

通过调查研究了解我校教师教学现状，明确思辨能力的培养对我校学生核心素养以及教师课堂教学的作用。通过文献研究厘清思辨能力在语文深度阅读课堂教学中的有效实施及两者之间的相互关系。

2.形成我校教师语文课堂教学的现状研究报告。

  通过问卷、访谈、听课、教研活动等研究方法，了解我校师生目前的语文课堂现状，明确本课题的研究方向与脉络。

3.形成指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略。

  主要研究指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略。本研究把小学语文深度阅读教学策略分为两个研究模式，一个设定为深度阅读A模式，以儿童诗为研究主题，另一个设定为深度阅读B模式，以小古文为研究主题。本研究在一定程度上能够解决小学语文课堂教学中对深度阅读和思辨能力培养重视不够的状况，更进一步寄希望于转变当前小学语文课堂教学中的现状。本课题为一线教师提供可以培养学生思辨能力的深度阅读教学策略，并把它应用到小学语文课堂教学中，让孩子在真实情境下活学活用、活泼成长，提高学习兴趣和高阶思维能力。

六、研究思路、方法与实施步骤

（一）研究思路与方法

1.研究思路

本研究的重点是研究指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略研究，以培养学生思辨能力为根本目的，将深度阅读策略作为改进小学语文课堂教学的方法，解决当前小学语文教学中深度阅读应用不足以及学生思辨能力缺失的问题。本研究假设当前的小学语文课堂教学中存在浅层化问题或者是部分课堂教学中思辨能力培养缺失问题，通过现状调查找到存在的问题，结合理论分析浅层化或培养缺失现象产生的根本原因，提出小学语文课堂深度阅读教学策略。本研究的研究思路如下所示：

首先通过文献资料的整理分析，分析思辨能力与小学语文深度阅读课堂教学的理论基础内在关联。任何的研究都是在理论基础之上建构起来的，有理论的研究才是有灵魂的，通过理论的分析探寻内在联系，挖掘发展学生思辨能力的深度阅读课堂教学策略。其次探讨小学语文教学中的思辨能力培养的现状及缺失原因。最后理论实践相结合，分析小学语文课堂教学中存在思辨能力培养缺失及深度阅读应用不足的影响因素，结合深度阅读教学策略相关理论研究及现状报告为小学语文课堂教学提供一条可操作化的培养学生思辨能力的深度阅读教学策略。

2.研究方法

（1）文献研究法

文献研究法贯穿整个课题研究的过程。比如《深度学习理论》、《最近发展区理论》、《高效能阅读》、《有意义学习》、《文本互涉理论》、《小学语文课程标准（2022年版）》，借鉴已有的相关研究理论，为本课题的研究提供理论支撑与方向引领。

（2）调查研究法

   以观察、问卷、访谈等调查方式，对我校师生在课堂上进行思辨能力培养的现状进行调查、分析，确立适合我校师生在语文课堂上进行思辨能力培养的深度阅读教学策略。

（3）行动研究法

   本课题运用行动研究法研究如何有效地解决我们提出的问题，以思辨能力的培养为根本目标，挖掘学生在课堂中深度阅读的能力，提升学生的阅读素养。在具体的工作中，认真开展行动过程的研究，探索在小学语文课堂中如何形成指向思辨能力培养的深度阅读教学课程体系。力求用最新教育理论，解决课题研究中出现的新问题，边实践边总结边研究，及时反馈，在行动中研究，在研究中行动。定期进行课题阶段性小结，将在研究实践中的认识、领悟等经验归纳整理、总结提高，用于后期成果的整理及结题鉴定阶段。

（4）课例研究法

本课题运用课例研究，通过一节节具体的深度阅读教学课的研究，探讨深度阅读教学活动的整个教学过程，依托我校的“探究单”，开展指向思辨能力培养的深度阅读课例的研讨，遵循“思考、设计、实践、讨论、再设计”的路径进行教学设计，并加以实践，课后及时研讨反思。通过系列教学课例研究，探索出指向思辨能力培养的小学语文深度阅读课堂教学策略。

（二）实施步骤

◆设计申报：（2022年2月——2022年3月上旬）

申报开题

◆实施研究：（2022年4月——2023年12月）

收集相关文献资料，开展文献研究，提高关于思辨能力培养和小学语文深度阅读课堂教学策略互相关系的理性认识。（滕凌燕）

组织研究，形成我校教师语文课堂教学的现状研究报告。（陈子麦）

通过本课题的研究，形成指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学案例集。（陈子麦）

◆结题鉴定：（2024年1月——2024年6月）

本研究结题

七、课题研究条件与可行性分析

（一）研究成员及研究基础

1．研究成员

滕凌燕  陈子麦

2．研究基础

我校的苏州市“十三五”规划重点课题：“吴健雄‘探究’精神引领下小学生深度阅读的实践研究”

（二）研究保障条件

1.学校有一支“师志坚、师品高、师风正、师业经”的高素质教师队伍，有多为太仓市语文学科带头人、教学能手和学科新秀，学校设立了每周一节的阅读实践课程，培养了一批优秀的语文教师。

2.“十三五”期间学校完成了苏州市重点规划课题《吴健雄“探究”精神引领下小学生深度阅读的实践探究》

3.学校每学期开展深度阅读“滚雪球”课题研讨课、评优课等。

4.专家培训。

5．备课组、教研组活动对“探究单”进行再设计

八、课题成果形式

阶段成果	成果名称	成果形式	完成时间
	关于思辨能力培养和小学语文深度阅读课堂教学策略互相关系的理性认识。	论文	2022.8
	指向思辨能力培养的小学语文深度阅读课堂教学的现状研究报告。	调查报告	2022.12
	课题研究中期报告	课题报告	2023.8
	指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学案例集	案例汇编	2023.12
最终成果	课题研究报告	报告	2024.6
	指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学典型课例集	典型课例汇编、论文	2024.6

2022年9月