卷入：突破深度阅读教学误区的路径

作 者：

郭桂红

作者简介：

郭桂红，诸暨市海亮初级中学（浙江 诸暨 311800）。

原文出处：

《教学月刊：中学版》(杭州)2021年第20219期 第26-29页

内容提要：

当前，深度阅读教学存在误区，而“卷入”可作为突破深度阅读教学误区的路径。教师可从“情感”和“思维”两个角度开展“卷入”。前者尊重学生初读体验，重视阅读交流，开展多角度语言实践，树立学生阅读自信；后者运用过程阅读和主题阅读，引导学生整合阅读经验，由易到难进行阅读，清晰阅读梯度，扩大阅读视野，最终走向真实的深度阅读。

期刊名称： 《初中语文教与学》

复印期号： 2022年01期

关 键 词：

深度阅读教学/卷入/情感/思维

　　当前，深度阅读教学存在的误区主要有四：一是把碎片化阅读视为深度阅读，这主要集中在名著阅读教学上；二是过度关注阅读策略，把初中生视为研究生；三是多文本解读课文屡见不鲜，即“以诗解诗”“以小说读小说”“以散文看散文”，大肆发挥“知人论世”的阅读理念；四是盲目赶潮流，丢失了自己的思考，也遗忘了学生。

　　针对以上误区，我们需要时刻警惕并大胆突破，要在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《课标》”）的指导下，立足学生本位，让深度阅读教学不再是高大上的空中楼阁。

　　首先，《课标》是突破误区的重要依据。《课标》“教学建议”之“2.关于阅读教学”中，前四段都强调要立足于学情。第一段：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。第二段：阅读是学生的个性化行为。第三段：阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。第四段：要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。

　　其次，初中生的生理特点、心理特点和阅读现状是突破误区的第二依据。初中生的年龄特点决定了，似懂非懂、活泼好奇仍然是其心理特点，阅读重视第一感觉、缺乏深入思考也是其普遍现状。

　　笔者认为，“卷入”是深度阅读教学的突破路径之一。何谓“卷入”？即吸引进去，是对某个活动、某个事物与自己的关系或重要性的主观体验状态。体现在阅读教学上，即教师通过适度有效的教学引导，吸引学生的阅读兴趣，提高他们的阅读自信心，从而使学生能够逐渐进行自觉阅读和思考，走向深度阅读的境域。

　　一、从“情感”的角度卷入

　　（一）尊重学生初读体验，重视阅读交流

　　初中生更需要一些基础性的真实性的阅读感受，因此，教师必须尊重学生的初读体验，鼓励他们大胆分享，认真倾听他们的阅读感受，然后以真诚的姿态和学生讨论并提出自己的建议。坚持这样一种蹲下去倾听的教学姿态，慢慢地，学生的阅读自信感便开始建立。因为自信，所以学生有了阅读的兴趣；因为有了兴趣，所以学生长久的阅读积累就丰富了文学内涵。

　　比如和学生一起学《秋天的怀念》。课前预习中有这么一句话：“沐浴在亲情下，我们是否只知接受，不会感动，也不懂回报呢？”结合抒情散文的特点和七年级第一学期学生的心理特点，笔者设置了一个看似简单的主问题：

　　文中的母亲很伟大（不提“母亲的视角”），她的哪些言行细节深深地打动了我们？

　　问题抛出后，学生的回答很丰富也很精彩，个别学生对文本的理解能力已经超出我的意料。

　　他们基本都关注了“悄悄地躲出去”“偷偷地听着”“眼边儿红红的”“扑过来抓住”等语句，而最让我印象深刻的是他们对“咱娘儿俩在一块”和“挡在窗前”中的“俩”和“挡”的解读。

　　有学生说“俩”字读出母亲把自己和儿子的生命紧紧拴在了一起，儿子是母亲的无限牵挂；有学生说“俩”字后面紧跟“在一块”，其实暗示着母亲知道了自己的病情，非常珍惜和儿子在一起的时光；也有学生说母亲看到了此时的儿子因病情很暴躁，所以一个“俩”是给予儿子生活的信心。

　　至于“挡”，有学生说这是母亲有意的行为，是怕儿子看到落叶凋零的萧条景象更加伤心和绝望，这是一个非常细心的母亲才能做到的；有学生说这个词语体现出作者写作时的回忆和怀念，是真实场景的还原。

　　这篇文章，我们学了三节课。课堂上，笔者是学习团队中的一个成员，认真地听，适时地提出自己的看法，陪伴学生在阅读那无限宽广的世界中徜徉。这样的阅读交流，增强了学生阅读的信心和乐趣。

　　（二）多角度语言实践，树立阅读自信

　　阅读教学要重视学生的语言实践活动。语感不是天生的，需要在各种语言实践中得到滋养、逐渐壮大。为防止学生对单一的学习方式产生倦怠感，教师要开展多角度的语言实践。比如：课堂上不断更换对话对象，师生之间、生生之间、学生和视频人物之间都可以对话；课堂上设计语境，开展生动活泼的运用语言的活动，采访、演讲、辩论、提倡议、设计宣传画报等均可；课内课外结合，通过课堂与课间的语言交流，巩固学生已经掌握的语感；等等。

　　二、从“思维”的角度卷入

　　（一）聚焦过程阅读，清晰阅读梯度

　　1.抓牢关键词句，培养敏锐语感能力

　　文本是阅读的源泉。尊重文本，重视对文本的细读，体会优秀文本的表达妙处，领略文本的艺术感染力，感受作者的用心所在，是阅读的主要目的。

　　然而，学生的文本细读是需要教师引导的。教师要结合学生阅读初感，引导学生关注作品的精微之处，学会辨词、会意、识味、涵泳，进而训练学生从文本的阅读欣赏中把握审美意蕴，以提高解读能力。

　　如对于鲁迅《故乡》中“我”回到故乡后，来到“我家的门口”，看到了“瓦楞上许多枯草的茎当风抖着”等语段，学生初读时，或许就只有“瓦上有枯草迎风摇动”的画面。教师可以引导学生细读句子，让学生明白作者写的不是“房子”上的草，而是“瓦楞”上的草，不是“枯草”，而是“枯草的断茎”，它不是随风摇动，而是“当风抖着”。在细细的品味中，学生明白了作者写这冬天里的荒凉之景意在凸显自己回到故乡之后的悲凉心情。

　　2.攻克认知陌生点，引导有序深阅读

　　尊重学情，并非是全部由着学生自由散漫地阅读。由于受到年龄和认知的局限，学生和文本之间始终保持一定的距离。文本中有些难以理解的、看似简单实则需要仔细咀嚼的文句，往往就是学生阅读中的障碍点。此时，更需要教师耐心地引导和点拨。

　　比如《老王》一文最后一段，学生对“心上不安”“幸运”“不幸者”“愧怍”都有关注，对为何“幸运”、为何是“不幸者”，也能懂得一二。至于“愧怍”的原因，即“杨绛因为不懂老王的心，曲解了老王临终前的心意”等，个别学生也能读出来。因此，很多示范课把教学难点落在“杨绛没有真正平等对待老王，由此得出知识分子自我反省的精神”上，实际是重复且低效的。

　　那么，这一段有哪些细微之处学生可能会忽略或者真的难以理解呢？笔者问过很多学生，统计出来的答案是文中的“都不是”三字。结合学生的疑惑，可以开展这样的教学环节：

　　（1）把两个问句转化为陈述句。

　　（2）关注整段文字：既然不是因为那些香油鸡蛋，也不是因为不把他当作真心朋友，那么杨绛心上不安的真正原因是什么呢？请大家把这个疑问和最后一句“幸运的人”“不幸者”“愧怍”结合起来思考。

　　（3）添加社会背景资料帮助学生理解。

　　（4）复习并再次解读文章第6、7段相关内容。

　　（5）深入讨论，体会作者对人间苦难的同情悲悯、对社会大环境的无奈。

　　在这样的教学环节中，教师尊重学生的认知规律，陪伴学生从“寻疑”到“点疑”再到“释疑”，一步步走向深度阅读。由此可见，教师不可盲目迷信权威解读，要敢于引领学生攻克认知陌生点。

　　3.开展合作探究，清晰答题思路

　　阅读的直觉感受并不一定就让人如醍醐灌顶，一味强调共鸣，可能会消解学生的独立判断能力。清晰化，应该是文学作品阅读的境界之一。在尊重学生的认知和思维水平的基础上，教师需要努力引导学生的答题思路走向准确性、清晰化和递进化。当然，这样的答题思路需要学生能全面而准确地把握文本，并能对文本进行充分的多元化解读。

　　比如2021年某区二模卷小说阅读《牲畜林》。小说语言幽默，文中的人物形象也显得亲切可爱，然而在幽默诙谐的文字背后却隐含着深刻的主题。命题者注意到了这一点，于是命制了如下题目：

　　本文故事发生在战争的背景下，作者却写可笑之人、可笑之事，读来轻松诙谐，似与战争这一沉重话题不符。请联系链接资料，结合小说内容，探究作者的写作意图。

　　【链接资料】卡尔维诺推崇“以轻写重”，就是要以轻松的方式去表现外在世界的沉重。

　　教师可以这样引导学生思考此题：筛选获取题干和链接资料中的关键词（“轻松”“沉重”）—给予男女生两组不同的任务，男生概括“轻松”的内容，女生概括“沉重”的内容，并建议女生努力跳出文本思考更为广义的“沉重”—小组交流，组长记录讨论内容—各小组代表发言—引导学生评选出两组各三个优秀答案，并要求全班学生记录这六个答案—引导学生对每组的三个答案进行升格修改，同时记录可能出现的疑问—师生一起对这六个答案按照由浅入深的顺序进行排列组合，同时提醒学生添加适当的关联语句进行组合。

　　经过这样的学习活动，学生能深切感受到思维逐层递进的乐趣，也会带着乐趣去理解并努力解答其他文学作品阅读中的此类题目。

　　（二）重视主题阅读，整合阅读经验

　　1.整体阅读：聚焦主题，提高价值

　　只有当阅读的方向、内容和小说的主题有关，阅读的行为才更有价值。那么教师该如何引导呢？当学生阅读的是篇幅较长或主题深刻的文章时，教师需要细心倾听学生的阅读初感，此时若有很多学生集中指向某个阅读方向，说明可以将这个阅读方向作为文本的主题方向。

　　如学习《紫藤萝瀑布》一课，笔者结合教材预习的一个点“感受那种美的发现”，引导学生自由阅读全文后畅谈“美的发现”，发现大部分学生的阅读初感都指向“紫藤萝的精神”，比如“活泼乐观的紫藤萝”“生命力旺盛的紫藤萝”“随遇而安的紫藤萝”“不屈不挠的紫藤萝”等。学生的感觉虽然是真实的，也在贴近文本努力阅读，但是他们无法从阅读的直觉走向阅读的理性提炼，阅读深度明显不够。可以设计这样的教学环节：

　　（1）板书学生交流成果的关键词。

　　（2）引导学生细读这些关键词，归纳出一个主题词，比如“紫藤萝精神”。

　　（3）筛选文中体现紫藤萝精神的相关内容进行朗读和品读，并说说又读出了哪些信息。

　　（4）品读文中描写作者的相关语句，并讨论其原因。

　　（5）补充写作背景，并结合“紫藤萝精神”和文中作者的言行思考“紫藤萝精神”的另一种内涵。

　　（6）适当补充体现“紫藤萝精神”的一些课外资料，比如作者的同类作品、作者的人生态度等，发现更为广义的“紫藤萝精神”。

　　2.关联阅读：确定线索，强化主题

　　将一个文本关联到其他文本，形成互补、比较或拓展等不同关系，强化阅读主题。关联的线索有很多，可以从题材、人物、主题、写作特点等角度思考。不同角度产生不同的认知思维，甚至也会刺激不同的思辨能力。

　　自统编教材实施后，各种角度的名著联读百花齐放。比如通过“回来”这个关联点，引导学生思考人物形象——祥子不喜欢虎妞而离开，后来却回来了；简·爱得知罗切斯特的妻子还活着而选择离开，最终又回到他身边。又如回顾《西游记》（第十七回、第二十五回）、《水浒传》（第四回、第八回）中有关“闹”的回目，要求学生结合具体情节分析孙悟空和鲁智深入物形象的共同特点。

　　以上两例都是以小说的情节为阅读关联点，也有以小说主题或人物形象意义为关联点的。比如以小说的主题词“英雄”为阅读关联点，先出示“英雄”含义的小贴士，然后要求学生在“宋江”“刘备”“艾青”三个人物中选择其一，结合情节谈谈“他”是不是英雄。又如以“女性形象”为阅读关联点，题干先陈述秋瑾是一位具有独立人格的女性，名著中还有很多经典的女性也呈现了生命的独立，请从“简·爱”“沈琼枝”“唐小山”三个人物中选择其一，结合具体情节谈谈理解。

　　对学生而言，阅读既是观照自我内心的探照灯，又是向外界探寻感知的窗口。各种角度的关联阅读，可以让学生更加广泛地阅读经典作品，体悟各类文本的丰富内涵，感受各种语言文化的力量，这有助于学生形成自身的阅读体系，在触类旁通的阅读过程中丰富认知，并产生积极的认知体验。

　　总之，深度阅读的教学也应该围绕学生的“学”而展开。只有以学生为中心，真正站在学生的角度思考阅读教学，学生才会产生阅读的兴趣和信心，才会入情入境，最终达到深度阅读的境界。

原文参考文献：

无参考文献