目 录
构建中国特色协同教育机制……………………………………………
加强新时代教育科学研究工作，为推进教育治理体系和治理能力现代化提供智力支持………………………………………………………
教育治理现代化的价值理念与指标体系………………………………
教育治理现代化：何种教育，如何现代化……………………………
数据驱动学校治理现代化的逻辑框架与实践探索……………………
政行企校协同创新现代学徒制人才培养模式…………………………
学校治理现代化：内涵、困境与路径重构……………………………
教材使用的研究视角与基本逻辑………………………………………
构建中国特色协同教育机制
齐大辉
认真贯彻落实习近平总书记全国教育大会重要讲话精神，就要开创党建家风相结合的理论方法创新，落实现代社会协同教育机制，将新时代思想政治工作做在日常、做到个人、做进家庭。
习近平总书记在全国教育大会上指出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任……要精心培养和组织一支会做思想政治工作的政工队伍，把思想政治工作做在日常、做到个人。这些重要论述为中国教育事业、民族精神塑造、国家意识国防、家庭文明建设指明了正确的前进方向。
教育事业是一项协同性强的系统工程
教育事业是一项协同性非常强的系统工程。中国是一个有近14亿人口、4亿多家庭、5000多年历史的文明古国，修身、齐家、治国、平天下的传统智慧取之不尽。种好中国教育事业责任田，求得协同教育最大公约数，定好中国特色协同教育机制，必须回归中华传统文化智慧原点，遵循科学规律与现实国情，进行全景创新。抓住家长教育思想源头，创新“党建家风”双轨制群众工作理论方法，总结“家教政工”双功能协同教育实践经验，利用“公约杠杆”双满足的公德奖励政策，培养优秀中国人、世界好公民，为实现中华民族伟大复兴的中国梦打下坚实基础，为推动构建人类命运共同体贡献力量。
目前，我国教育最大问题是，处于教育源头的家长成人“不成熟”，决定教育效果的协同机制“不成形”，影响成人成熟的家庭生活“不正常”。百年中国革命，革命先辈牺牲自家成就了国家；40年改革开放，国家经济腾飞，但现实的民族精神塑造、国家意识国防、劳动思想教育、家风传承文化却面临挑战；人民群众精神生活急需的家长教育、家校协同等公共服务得不到应有满足。
从国家教育供给侧角度看，家长教育学科还是空白，家长教育研究还是空当，家长教育工程还未列入国家战略；全国大中小学德育工作存在形式化问题，各类家长、学校说教多不实用，老百姓家风传承文化断脉，党建、思想政治工作方法亟待改进，新闻媒体舆论导向要有助于营造风清气正的社会环境。
从国家协同机制角度看，家长思想混乱、部门条块分割，教育协同能力差，成本高，效率低。我国传统的家风、家教、家规、家训等公约文化基本丢失，现代人如何做爷爷奶奶、爸爸妈妈、丈夫妻子、男人女人、男孩女孩的家长五阶协同教育还未形成。
究其成因，其一，从国家层面来讲，家庭文化与家长教育工程还未列入国家战略，家长教育学科空白，传统的思想政治工作理论与实践方法落后，现代协同教育政策机制与党建家风双轨模式还没有形成。长期忽略了家风建设、家长思想教育、孩子劳动教育、社会价值观教育、民族英雄教育等；太偏重有意思、有钱赚的事，不注重有意义、为谁干的人；偏重知识“做事业”的生存教育灌输，忽略常识“过日子”的生活教育引导；教育投入偏重物质硬件和就业指标投入，看轻精神软件与思想教育投入等。
其二，从社会层面来讲，我国传统的政工队伍自身思想意识、现代群众工作方法、跨学科知识武装、实操经验案例总结与提炼等滞后于社会发展需要、人民群众希望、党和国家要求。民间教育需求市场火爆，但从业人员素质良莠不齐，基本是以经济效益为中心的商业行为。而当老百姓遇到后院起火、孩子不出息、邻里有矛盾、夫妻闹情绪等生活问题时，我们现代化的社会还不能及时提供行之有效的协同教育与思想情绪公共服务，不能将许多社会矛盾化解在日常的家庭公约文明中，导致社会矛盾激化与治理成本居高不下。
我们可以从我国科研、科教、科普三个层面分析这个问题。科研方面，我国传统文化的现代科学研究融合不足，传统思想政治工作的现代生活教育结合不够，现代群众工作创新的传统家风家教结合研究学术带头人贫乏。在科教方面，我国跨学科的通学式学术带头人奇缺，家长教育学科知识体系空白，家校社公约协同教育模式尚未成形，党建家风双轨专业工作队伍缺乏，能以解决问题为导向的协同教育供给不配套。在科普方面，家长教育专家资源不足，专业家庭社工培训认证滞后，精神文明服务模式落后。近年来,家庭教育知识科普有进步，但缺乏简单有效的公约操作工具，更缺乏扎根群众、接地气的专业执行队伍，还没有将生活教育与思想工作相结合，把思想政治工作做在日常、做到个人、做进家庭。目前，我国现代思想教育“三工”队伍（政工、社工、志工）的工作协同机制、职业互换考评政策、行业服务标准还是空白。
其三，从家庭层面来讲，40年改革开放，人们的生活方式变化太频、空间环境穿越太快，公民、家庭、社会、政府和单位需要一定时间来适应、调整和完善。现代家庭太偏重“住同一个房、吃同一锅饭，睡同一张床”的个体物质生活，缺乏家庭几代人“读同一本书、唱同一首歌、做同一件事”的集体精神生活。家庭犹如碰碰车场，当人们走出家门时，家庭情绪便立刻转化成社会情绪、学校情绪、单位情绪、党政情绪……好情绪是资本，坏情绪是成本。社会治理问题的根源在家庭，家庭要集体学习，召开家庭会议，制定家庭公约，协同家人需求，促进观念一致、信息对称、沟通顺畅，情绪自然会好，家和万事兴。
认真贯彻落实全国教育大会指示精神，就要开创党建家风相结合的理论方法创新，落实现代社会协同教育机制，推动家长教育国家战略规划，创立家长教育学科，制定市民公约协同政策，推动家庭公约文明建设，加强职业与专业的人才队伍孵化，通过家长教育创新群众工作模式，将新时代思想政治工作做在日常、做到个人、做进家庭。要达成全员担当教育责任、全力主抓家长教育、全民公约协同教育、全程跟踪教育质量、全面提高公民素质，加快教育改革文化创新，加强家长修养、国家意识国防，努力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
家长教育事业影响国家命运
国民素质从娃娃抓起，娃娃素质从家长抓起。家长是家庭带头人，家长教育是成人成长中的成熟教育，是公民素养的源头、家风家教的原点，是党风民风的基础、家校协同的支点、党政工作的抓手。全世界人才的竞争原点是各国的教育竞争，教育竞争的源头是家长教育的水平，民族素质的原点差异是各国家长素养的差别。从学习型社会和终身教育视角看，教育的第一竞争空间是家庭，第一接力棒责任人是家长。因此，要彻底解决教育发展中的源头问题，不断增加家庭情绪资本，降低社会治理成本，推动协同教育机制与供给侧结构性改革，就必须“从家庭入手，由家长抓起，以家风进入”。
对一个社会来说，家庭的生活依托都不可替代，家庭的社会功能都不可替代，家庭的文明作用都不可替代。各级领导干部要带头抓好家风，领导干部的家风，不仅关系自己的家庭，而且关系党风政风。抓党建促家建，正家风助党风。新时代要建立家庭、学校、社会协同模式，家庭、企业、社会协同模式，家庭、社区协同模式等，让公约文明与协同教育扎根群众，并落在家庭、学校、企业、政府和社会。
国家必须尽早地调动各方面的力量，尽快完成国家战略层面的家长教育战略规划，尽早创立家长教育学科设置，设立家长教育研究机构，加强家长教育学科科研投入、人才培养、师资孵化等工作，协助1000多万名教师做好协同教育工作，满足4亿家庭情绪资本管理需求。
协同教育机制是决定教育改革成败的保障条件
办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。从教育过程的影响要素角度看，家长、教师、官员、社工无不参与其中，都承担着教育重任，如同“4×4接力赛”责任分工与积分逻辑，4名运动员是家长、教师、官员、社工，来自4个单位，即家庭、学校、政府和社会，为一个共同目标而协同作战；“接力棒”是孩子，其成绩由4名运动员共同努力获得，缺一不可。每名运动员的意识、态度、行为、能力和效率等都会影响到接力赛成绩，4名运动员的风格代表家风、校风、党风和社风“四风人文环境”，影响着中国下一代的健康成长。
做好现代协同教育机制与政策的设计，必须精心组织与挑选一批跨学科、跨文化、跨阶层、跨年龄段、理论与实践相结合的学术带头人，打破部门条块分割的机制束缚，精准制定国家协同教育机制政策、专业人才培训与认证标准，严格孵化一支新时代能战斗、会工作、得民心的思想政治工作队伍，将家长教育与思想工作做在日常、做进家庭、做到个人。让教师舒心、孩子开心、家长安心、国家放心，增强民族的向心力、凝聚力和战斗力，促进国家的文化软实力、教育协同力和家国同构力，实现人民幸福、文化昌盛、教育公平和社会进步。
第一，设立领导小组。政策制定者（党政官员）、研究者（专家学者）、执行者（政工社工）、需求者（群众）和考评者（各方代表），达成公约协同教育机制，避免官僚主义的走马观花式调研与闭门造车定政策的弊端。
第二，明确领导考评。建立领导干部的党建家风“自修”与“主抓”双指标考评机制，促进领导干部高度重视并从自家与单位做起，用家长教育知识、家庭公约工具、公德奖励政策三结合模式推动新时代的群众工作与思想政治工作创新。
第三，建立专家智库与实施队伍。挑选一批具有家国情怀并扎根群众的、思想开放与学贯中西、能学以致用与理论联系实际的人才队伍，整合跨学科、跨年龄段、跨部门的专家资源，组成专家智库，做好科研、科教、科普三个层面的协同教育机制顶层设计，严格孵化政工、社工、志工三结合的三工执行队伍，并且对三工队伍的质量标准、数量配比、流动规则、奖罚政策和考评标准等作出规定。
第四，构建培训认证与考评机制。尽快建立国家主导、政府主办、民间主抓的培训认证标准、公约考评体系。
第五，发挥公约杠杆作用，制定公德奖励政策。制定国家协同教育机制和公约杠杆公德奖励政策，比如，公约高考加分政策，将孩子12年义务教育的“德育分”，通过《班级公约》与《家庭公约》的年度统计，累积12年得12分，那么德育自然会有地位，成为刚需。
第六，平衡好教育改革的速度快慢问题。中国教育改革战车的装配工作异常艰难，两轮一轴的速度不一致，结构不配套，机制不平衡，必须有效解决好战车装配的公差配合问题，用协同教育机制调整速度平衡问题，调整好教育发展速度与经济发展速度的平衡问题，匹配好精神文明收入与物质文明收入的动力，让中国教育事业全心全意为人民服务，造福中国与世界。
出处：教科室江舟从《中国教育报》2018年11月08日第6版中摘录
推荐理由：我国教育的最大问题是处于教育源头的家长成人“不成熟”，决定教育效果的协同机制“不成形”，影响成人成熟的家庭生活“不正常”。人民群众精神生活急需的家长教育、家校协同等公共服务得不到应有满足。从国家协同机制角度看，家长思想混乱、部门条块分割，教育协同能力差，成本高，效率低。我国传统的家风、家教、家规、家训等公约文化基本丢失，现代人如何做爷爷奶奶、爸爸妈妈、丈夫妻子、男人女人、男孩女孩的家长五阶协同教育还未形成。做好现代协同教育机制与政策的设计，必须精心组织与挑选一批跨学科、跨文化、跨阶层、跨年龄段、理论与实践相结合的学术带头人，打破部门条块分割的机制束缚，精准制定国家协同教育机制政策、专业人才培训与认证标准，严格孵化一支新时代能战斗、会工作、得民心的思想政治工作队伍，将家长教育与思想工作做在日常、做进家庭、做到个人。让教师舒心、孩子开心、家长安心、国家放心，增强民族的向心力、凝聚力和战斗力，促进国家的文化软实力、教育协同力和家国同构力，实现人民幸福、文化昌盛、教育公平和社会进步。
加强新时代教育科学研究工作
为推进教育治理体系和治理能力现代化提供智力支持
田学军
2019 年 10 月，教育部印发《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》（以下简称《意见》），全面系统地规划和部署了新时代教育科研工作，在全国教育科研战线引起了强烈反响。过去一年，教育科研战线深入学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，认真落实陈宝生部长提出的“把旗举好、把关把好、把势判好、把图画好、把标定好、把桥造好、把人育好、把事办好”的“八个好”要求，同心同德、开拓奋进、潜心研究、扎实工作，取得了可喜成绩。
一是开展主题教育，总结 70 年成就，丰富完善中国特色社会主义教育理论体系。教育科研战线根据党中央统一部署，分两批深入开展“不忘初心、牢记使命”主题教育，按照“守初心、担使命，找差距、抓落实”的总要求，坚持问题导向、目标导向和结果导向，紧密结合教育科研实际，一体推进主题教育各环节工作。坚持用党的创新理论武装头脑，积极研究和阐释习近平总书记关于教育的重要论述的历史根基和发展脉络，不断深化对中国特色社会主义教育道路、理论、制度的规律性认识。广大教育科研人员在学懂弄通做实的基础上，政治品格得到进一步锤炼，以“四个意识”导航、“四个自信”强基、“两个维护”铸魂的自觉性更加坚定。围绕中华人民共和国成立 70 周年，教育科研部门系统总结我国教育伟大成就和宝贵经验。
二是聚焦国家战略需求，紧扣教育改革发展，不断提升教育科研服务决策水平。教育科研战线发挥人才和知识优势，努力推动破解教育改革发展中的重点热点难点问题。注重课题引领，2019 年度国家和省级教育规划课题聚焦中国特色社会主义教育理论体系、立德树人落实机制、促进教育公平、提高教育质量等重大问题，引导教育科研战线积极服务教育决策，一些研究已经取得阶段性成果。中国教育科学研究院参与了《关于加强大中小学劳动教育的指导意见》、《大中小学劳动教育指导纲要》、《关于减轻中小学教师负担 进一步营造教育教学良好环境的若干意见》等重要文件的研制工作，开展了破“五唯”教育评价、社会主义核心价值观、智能教育、“课堂革命”等研究，为教育部党组决策提供了重要参考。加强教育舆情监测和研判，密切关注教育领域“黑天鹅”、“灰犀牛”事件，为教育改革发展稳定保驾护航。各地教育科研部门也为国家和地方教育决策作出了积极贡献。
三是落实一线规则，深入基层研究，推动破解教育教学实践难题。推进区域教育综合改革，探索出成都市武侯区“两自一包”（管理自主、教师自聘、经费包干）等教育综合改革新模式，培育了一系列区域教育改革发展新亮点。积极打造高质量课堂，多措并举创新教育教学方式，改进课程教学体系和组织模式，促进新课改理念落地生根。经济合作与发展组织（OECD）2018 年国际学生评价项目（PISA2018）测试，我国四省市（北京、上海、江苏、浙江）在全部 79 个参测国家（地区）中，作为整体取得全部 3 项科目（阅读、数学、科学）第一的好成绩，这既从一个侧面反映了我国教育科研工作的成果，也是今后开展研究的一个重要选题。
四是主动引导舆论，积极释疑解惑，努力为教育改革发展营造良好氛围。教育科研战线充分发挥专业优势，加强统筹设计，主动发声，深入解读教育重大政策，为赢得社会公众对教育工作的理解和支持作出了不可或缺的重要贡献。围绕落实全国教育大会精神和庆祝中华人民共和国成立 70 周年，在期刊开设专栏，组织出版系列专著，多渠道多形式发表学术著作，热情讴歌 70 年来教育伟大成就，系统总结教育改革发展的成功经验。积极宣传解读《中国教育现代化 2035》等重要文件，推动党的教育方针和教育决策部署落实。
五是整合各方资源，凝聚战线力量，进一步增强教育科研协同攻关能力。重视发挥科研规划这一重大优势，充分运用规划的手段和办法，组织团队、调动力量、配置资源，合力推动教育科学繁荣发展。一年来，全国教育科学规划领导小组办公室组织评选出立项课题 520 项。《意见》研制过程，就是凝聚战线力量、协同攻关的过程，全国各地教科院所、教育学会、学校等提出了很多很好的意见建议。全国教育满意度调查，也是协同全国教育科研战线的成果。
六是参与中外人文交流，推动全球教育治理，稳步提升服务外交工作大局和教育对外开放水平。教育科研战线积极走出去、请进来，成功举办了一系列学术研究会议和论坛，开展了“中俄教育法律及注释互译”等一系列合作研究，国际学术交流的广度和深度不断拓展，教育科研战线成为传播中国教育声音、贡献中国教育智慧的重要力量。
2020 年是全面建成小康社会的决胜之年，是“十三五”规划和《教育规划纲要》的收官之年。教育科研战线要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，努力把《意见》的各项任务和要求落到实处。
第一，提高政治站位，始终坚持党对教育科研工作的全面领导。要把党的领导落实到各领域各方面各环节，为教育科研工作提供坚强保障。一要加强思想理论武装。习近平总书记关于教育的重要论述是中国特色社会主义教育理论发展的最新成果，要坚持读原著、学原文、悟原理，把思想和行动统一到党中央决策部署上来。二要坚持人民立场。深入研究以人民为中心发展教育的内涵要求，持续开展并改进全国教育满意度调查，促进教育满足人民群众“上好学”需求。三要牢牢把握意识形态工作领导权。要增强政治敏锐性和鉴别力，善于从政治上把握研究方向、端正学术立场、审视成果应用。要认真落实意识形态责任制，坚持学术无禁区、宣传有纪律，坚决反对和抵制各种错误观点。
第二，改革体制机制，不断完善教育科研治理体系。体制机制决定了教育科研工作的活力和贡献力，《意见》已经作出了部署，下一步关键是抓好落实。一要健全教育科研机构体系。统筹各类教育研究机构，建立“全面覆盖、立体贯通、分工明确、优势互补”的教育科研机构体系。教育科研机构要加强内部制度建设，科学设置机构，稳步推进组织形态创新，建立现代科研院所治理体系。二要完善协同创新机制。搭建全国教育数据信息、全国教育调研、全国教育科学规划管理和国外教育信息综合四大平台，构建“一盘棋”的协同创新体系，提升协同攻关能力。三要改革教育科研评价。要科学设置分类评价标准，注重建立以知识进步、创新质量和实际贡献为导向的评价体系，努力破除“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”等顽瘴痼疾。要深化“放管服”改革，扩大科研人员自主权，为科研人员“减负松绑”，释放创新活力。四要提高教育科研保障水平。通过设立专项经费、保障预算内教育科研经费稳步增长等方式，加大支持力度。教育科研机构也要拓宽投入渠道，建立多元化、多渠道、多层次的投入格局，健全竞争性经费和稳定支持经费相协调的投入机制。要利用好政府购买教育咨询服务制度的政策利好，主动开展调研和改革试点。
第三，创新范式方法，进一步加强教育学学科建设。范式的确立和转换对科学研究有着深刻的影响，教育科研工作要做到提质增效，教育学学科要实现大跨越发展，还要在这方面下更大功夫。一要加强学理研究。当前，教育改革实践非常生动，但理性概括和分析相对不足，理论建构不够，理论指导实践的能力还不强，要追本溯源，努力探索教育本质和规律。二要加强循证研究。以事实和证据为依据，改进实证研究，强化长时段跟踪研究。三要加强比较研究。在纵向的时间维度上，要分析中国教育的发展和趋势，从历史维度把握教育当前的方位和任务；在横向的空间维度方面，要找准中国教育在世界中的位置，以更好互学互鉴，取长补短。四要加强跨学科研究。教育研究不能局限于一个学科、单一视野，要注重强化学科交叉融合，充分运用跨学科最新成果和研究方法，不断拓宽研究的广度和深度。
第四，提升质量水平，更好服务教育改革发展。新时代为教育科研工作者提供宽广舞台，要把握时代脉搏，聆听时代声音，深度融入教育改革发展实践，作出科研工作独特的贡献。一要加强教育理论创新。要系统开展中国特色社会主义理论体系研究，注重学理阐释和学术建构。二要提升决策服务能力。围绕坚决打好教育脱贫攻坚战、构建现代职业教育体系、推进高等教育内涵式发展、深化教育评价改革、加强教师队伍建设等重要工作，深入开展前瞻性、储备性教育政策研究。三要扎实服务基层一线。要重视教育科学研究的实践性，善于总结提炼推广实践中的典型经验，一方面，以先进教育理论引领教育实践；另一方面，通过实践检验教育理论，实现良性互动。服务实践的核心在课堂，要持续以“课堂革命”为抓手，把加大科研引领作为深化课堂教学改革的强大动力，全面促进教育教学高质量发展。四要加强专业引领。做好重大教育政策宣讲解读工作，推进政策落地。积极拓宽渠道，普及先进教育科学知识，引导全社会树立正确教育观念。密切关注教育热点问题，准确研判教育舆情。五要加强国际交流。注重与“一带一路”沿线国家地区的交流合作。支持教育科研机构开展对外交流合作和教育培训，办好国外教育调研专项访问学者项目，支持创办外文教育期刊，支持优秀教材外译工作。积极参与全球教育治理，利用我国主场优势打造一批国际性的教育学术交流平台。
第五，强化使命担当，着力打造高素质创新型科研人才队伍。人才是最宝贵的资源，做好教育科研工作，急需加强队伍建设。一要提高地位待遇。各地教育部门要尊重信任、关心爱护教育科研人员，搭建成长平台，完善成长机制；支持创新高层次人才选聘和薪酬分配办法；加强科研队伍梯队建设，支持青年科研人员成长；完善教育科研成果表彰奖励制度并加大奖励力度。二要树立科研正气。广大教育科研人员要崇尚真理、遵循规律，敢于创新和求真笃行，自觉防范各种学术不端行为。三要促进专业发展。加强教育学相关学科建设，鼓励有条件的教育科研机构与高等学校联合培养研究生；落实好五年一周期不少于 360 学时的全员培训；加强“旋转门”机制建设，促进优秀科研人员到党政机关、事业单位、国有企业等任职，机关、学校和企业等高层次人才到教育科研机构担任专兼职研究员；探索建立学术休假和学术进修制度等。
摘自：《教育研究》 2020年第3期
摘录者：太仓市陆渡中学教科室 王志峰
推荐理由：本文从做好新时代教育科研工作，完善教育科研工作基本制度出发。分以下几方面进行了阐述，第一，提高政治站位，坚持党对教育科研工作的全面领导；第二，改革体制机制，不断完善教育科研治理体系；第三，创新范式方法，进一步加强教育学学科建设；第四，提升质量水平，更好服务教育改革发展；第五，强化使命担当，着力打造高素质创新型科研人才队伍。思路比较细致，从大局观上考虑教育可以参考。
教育治理现代化的价值理念与指标体系
杨小微 / 华东师范大学基础教育改革与发展研究所教授
杜明峰 / 华东师范大学基础教育改革与发展研究所助理研究员
教育治理现代化是教育现代化的重要组成部分，也是教育现代化的重要保障。推进教育现代化，需要进一步深化教育治理方式改革，继续推进管办评分离，构建政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的教育发展新格局。那么，在《中国教育现代化2035》的总体布局下，应该如何评价、监测和评估教育治理现代化进程，提升教育治理现代化水平， 或者说如何判断教育治理在多大程度上促进了教育现代化进而促成人的现代化，这是我们必须认真思考的问题。
教育治理现代化评价的概念
现代化是一个复杂的历史过程。从广义上讲，现代化作为一个世界历史进程，指的是人类社会从工业革命以来所经历的带有全面性质的急剧变革，如传统农业社会向工业社会的大转变；就狭义而言，现代化又是一个有计划、有步骤的主动变革的过程，它通过理念、技术、制度等有计划的学习， 带动社会广泛变革，以迅速赶上世界先进工业国和适应现代世界环境。中国语境下的现代化既非广义上的现代化，也不是严格意义上的狭义的概念，而是带有“ 从动”意义的时代转型，它不仅表现为经济和技术的发展，还表现为社会的整体变动，包含着从“ 传统”到“ 现代”的转型性变化。
如果将现代化的概念引入教育领域，那么教育现代化就意味着发生在教育领域的从“ 传统”到“ 现代”的转型性变化， 是对过去教育观念、制度、文化、社会结构等的反思，并在此基础上寻求教育新的发展。基于此，教育治理现代化评价就其本质而言是一个价值判断的过程，是评价主体根据教育评价的目的和价值预设对教育治理现代化的发展进行评判的过程。教育治理现代化最为根本的，是要切实转变政府职能， 提高“ 管”的水平，推进“ 管”的现代化；要着力建设现代学校制度，提高“ 办”的水平，推进“ 办”的现代化；要扎实推进多元主体评价，提高“ 评”的水平，推进“ 评”的现代化。就此而言，理解教育治理现代化评价，主要是考察和评估教育治理究竟在多大程度上实现或者促成了“ 管办评” 的现代化，以及究竟在何种程度上建构了“ 管办评”之间的沟通机制与互动机制。
从根本上讲，教育现代化的过程是回归人的过程，最终要落脚到人的现代化上，因此教育治理现代化注重建构一个现代化的教育结构体系，促进教育良性发展，促进人的现代化。以促进人的现代化为核心的教育现代化评价，主要包含两方面内容：从理念上，坚持以人的现代化为最高目的，促使人的心理、态度、思想与行为向现代化的转变；在实践上，围绕教育治理体系建设和教育治理能力提高，深化教育领域综合改革，更好地促进教育公平，优化教育结构，提高教育质量， 更好地为打造中国经济升级版、全面建成小康社会提供坚强有力的人才支撑和智力支持。在这样的价值导向下，教育现代化的评价应该与人或人的发展息息相关，人的现代化是其核心价值取向。“ 对话-协商”是教育治理现代化的一种重要实践，也是教育治理现代化的一种合理方式。教育治理现代化是通过价值协商实现价值引领的过程，要处理多个主体之间的差异和争议，尤其是处理“ 管”“ 办”“ 评”之间的关系，进而推动教育现代化的最佳行动路径。
教育治理现代化评价的体系
多元主体参与合作管理和共同管理是教育治理最突出的特征，是区别于以往教育管理的核心特征。参与管理的主体包括了各种非政府组织、社会团体、私人部门、公民个人在内的多元主体，而不再是传统观念中的唯一的政府主体，治理也不再是单向传递的、唯一路径的统治与管理，而是多元主体参与的民主化管理。那么，教育治理现代化评什么，或者说教育治理现代化评价体系包含哪些内容呢？
首先，教育治理的价值理念。它是指通过一系列治理过程与手段，激发各教育利益主体的活力，追求和实现“ 好教育”，保证教育公共利益最大化。教育治理的价值基础涉及教育秩序、教育效率、教育效能、教育公平、教育自由等诸多方面，最终形成“ 高效、公平、自由、有序的新教育格局”。这些构成了教育领域公共利益最大化的基本框架。
其次，教育治理的要素与体系框架。教育治理最为本质的是要实现教育管办评的分离，这三个要素构成了教育治理评价的重要内容之一。“ 管”就是要改变政府权力过于集中的局面，重点发挥政府宏观规划、标准引领、资源配置的作用，提升政府教育治理能力，加强政府依法行政；“ 办”就是要确保学校的自主办学，这就要求政府要简政放权，也要求学校进一步确立自主办学的意识，不断提高自主办学的能力， 强化自主办学的责任，自主处理学校内部教育教学事务，建立现代学校制度；“ 评” 就是要建立政府督导评估、学校自我评估和社会的专业评估相结合的多元化评估体系。与这三个要素对应的则是不同教育治理主体间的权力责任边界，进而对相关的决策权、执行权、参与权、监督权、评价权等进行结构性调整。这种结构性调整也构成了教育治理现代化评价的重要内容。首先，政府内部和政府部门之间教育权力的划分要进一步清晰边界，政府要向外部分权，包括向学校、社会和市场分权。其次， 学校要加强自主办学，从组织架构、决策机制、参与机制、问责机制等方面，深化学校内部治理结构改革，完善学校内部治理体系。再次，要积极培育专业化的社会组织，建立与完善政府和学校通过购买教育服务、委托管理等手段促进社会组织参与、服务、监督和评价学校事务的机制。
再次，教育治理能力。教育管办评分离的重心在于从制度层面设计教育治理体系的架构，而教育治理能力则是各主体在教育治理体系框架下通过行动有效达成或趋近“ 教育善治”的实践能力。因此在教育治理实践中，要重点关注以下几个方面： 一是教育治理的法治化，即是否以教育立法保障公共教育权力运行的制度化和规范化，形成相对完善的权力配置与运行制度， 让不同类型的教育权力和责任能“ 各司其职”；二是教育治理的民主化，即在教育治理实践过程中，各种重要决策、制度、实施、评价在多大程度上体现和维护了大多数人的利益，是否是在充分协商基础上进行的。三是教育生态活力最大化，主要考察教育治理是否有效提供优质的教育服务，是否促进教育公共事务以至整个教育生态系统健康、有序地运行。
教育治理现代化评价指标体系的建构
教育治理现代化评价指标的指向。教育治理现代化主要探讨如何使教育治理体系从传统样态向现代化形态变迁的过程， 它首先表现为一种价值体系。教育民主、教育公平、教育质量等都是教育治理现代化的重要内容，同时也是教育治理现代化区别于其他层面治理的重要方面。其次， 教育治理现代化评价体系是一种测量工具， 它为人们提供了一把衡量教育治理现代化推进的尺子，让评价者与被评价者了解所在区域、学校教育现代化的发展水平、制度机制状态、效率效果。再次，教育治理现代化评价体系又是一种推进手段，它将评价结果与建设行为之间建立起双向的联系，评价结果既是对前期建设行为的衡定， 又是后期建设行为的起点，起到总结经验教训、指出问题与方向的作用。
教育治理现代化评价，就其内容特征方面，首先要有针对性。教育治理现代“ 化” 的过程需要结合当地实际，又具有一定前瞻性。只有反映了当地当前急需解决的问题以及问题解决的方向，并且适当超前的指标，才是教育治理现代化评价及其体系在整体方向上的追求。其次要有可测性。可测性是指在当前的技术手段下，指标指向的内容都能够通过数据（ 量化的或质性的）的方式来衡量，能显示发展的状态，能直接或间接地说明教育治理现代化的发展状况。再次要有可比较性。可比较性是指构成这一指标的所有成分，能与国际上相关指标处于同一分析维度，相应得出的指数数值具有在不同国家或者地区间、区域间、城乡间和校际进行比较分析的可能性。
教育治理现代化评价，就结构特征而言，指标体系首先要有系统性。指标体系是一个相对完整的系统，指标之间在不同方面、不同维度、不同层次上要能够相互协调，确保评价指标之间的一致性，要能够系统、全面、完整地反映与衡量当前教育治理现代化进程所处的阶段、经验与问题。其次， 要有层次性。指标体系要在区域大小上、内容层次上有所考量，关注地区内部的个性化特征，在市、县区、乡镇甚至学校层面都有所涉及。再次，要有简明性。指标体系需要凝练出简略、敏感、覆盖力强的关键指标，突出重点，从而把教育治理现代化建设引导到最有价值的方向上去。
教育现代化评价指标体系的建构。教育治理现代化指标体系的建构，是源于教育现代化指标体系的构建。推动教育现代化需要优化和完善教育治理现代化，加强和推进教育治理现代化及其评价。首先，教育治理体系现代化主要包括制度体系建设和运行机制建设两个方面。前者侧重从制度、法律法规等规则层面考查教育治理体系是否具备相应的制度安排；后者着重从互动层面考查，包括政府、公民、学校和其他组织、利益相关人在内的参与协商过程，也即“ 教育管办评分离”的公共治理结构体系。其次，教育治理能力主要包括四个方面：一是对教育政策法律法规制度和标准的执行能力，二是全社会对教育政策法律法规制度和标准执行的监督效力，三是教育治理能力提升所产生的效能，四是教育治理的透明程度和清廉程度。
有论者建构了教育治理现代化监测评价的指标体系，主要提出了六个维度的评价指标或原则：一是教育决策科学民主，主要是评价政府部门在教育决策过程中运用智库，以及相关利益群体的参与度；二是教育法治，主要考察教育制度体系的法制化程度，关注制度体系的执行情况；三是教育公共事务透明度，主要评价利益相关者的参与权、知情权和监督权情况，考察教育政务信息、学校信息公开透明程度；四是教育政务效能，主要是评价教育法律法规和政策制度的可操作性，
考量建立行政裁量权基准制度，以及政策绩效、政策目标达成情况；五是教育监督质量，即落实教育“ 管办评分离”情况、教育督导实效，以及社会参与教育评价情况；六是教育清廉程度，主要考察对教育腐败的控制能力和程度。上述指标体系重点建构了教育治理现代化监测评价的一级指标，或者是评价的一些基本维度和方面。进一步建立和优化教育治理现代化评价的指标体系，提高教育治理现代化评价的可靠性，还需要进一步思考和探索。
学校治理现代化的评价指标、方法与工具。现代学校制度建设是教育治理现代化的重要内容，也是决定我国基础教育改革和发展、推动教育领域综合改革的重要中介和载体。甚至可以说，现代学校制度建设得怎么样，直接决定了我国基础教育改革的进程。那么，如何评估现代学校制度建设的状况？有哪些指标可以反映现代化学校建设的方向呢？我们研制出了“5E”的现代学校标准。“5E”即公平（Equality）、赋权（Empower）、效能（Effciency）、生态（Ecology）、优质（Excellence）。具体而言，公平包括学校内部尤其是教育过程中教师对学生的平等对待和差异对待（ 包括学生的公平体验），赋权是指学校内部治理中的愿景、分权、放权、权力监督与问责，效能包括学校的育人成效和个人效能感，生态包括校内关系氛围的融洽及学校与家庭和社会的协作共生。最终的目标是办成优质学校，谋求学校、教师、学生的可持续发展。
具体到指标体系的内容，“5E”也可以细分为可以测量的指标。公平维度主要从教育机会、教育过程和教育成就三个方面考察，赋权维度主要从结构、责任和激励三个方面考察，效能维度主要从目标达成、效率水平和增值效应三个方面考察，生态维度主要从伙伴协作、文化和可持续性三个方面考察，最后的优质维度，则是在上述四个E的基础上，形成基础保障、过程发展、多元特色、合作共享的现代化优质学校。
总之，推进教育现代化的进程和教育治理现代化的深入，应该着重从制度和机制层面出发进行改革。要进一步健全教育治理现代化的法治基础，进一步规范教育公共权力运行机制，优化以政府为核心的互动、有序的教育治理结构，着力提升教育治理主体的能动性。无论是教育现代化指标体系还是教育治理现代化的指标体系，都应该坚持发挥“ 以评促建”的功能，从而为教育现代化和教育治理现代化提供充分的依据。
出处：《教育家》2020年12期
摘录者：太仓市沙溪镇幼教中心白云幼儿园 蒋红燕
推荐理由：教育治理现代化涵括教育治理体系现代化与教育治理能力现代化，主旨为解决教育发展过程中所遇到的制度障碍、利益冲突、权力矛盾等从而实现教育强国。本文从教育治理现代化评价的概念、教育治理现代化评价的体系、教育治理现代化评价指标体系的建构三个方面展开阐述，诠释了在推进教育现代化的进程和教育治理现代化的深入过程中，应该着重从制度和机制层面出发进行改革。
教育治理现代化：何种教育，如何现代化
湖南师范大学 刘铁芳
【摘要】教育治理现代化的实质是治理教育现代化。治理的对象是中国教育，其目的则是厘清中国教育的内在理路，并导向“现代化”的合理方向。现代化不仅关切个体自然生命的延续，更强调个体立足当下，对于自身文化生命秩序的激活。优良教育的作用在于用爱与美的教化呵护自然生命的整全与和谐，以期塑造个体文化生命的和谐秩序。二者共同关注历史维度中个体生命意义的发现。在此基础上，教育治理现代化不仅要面向未来，也要在面向世界的古今中西之维中重返中国古典教育传统,以期重新寻找生命的个体根基,重启个体精神世界和生命意义的开端。
【关键词】 教育治理；现代化；古典教育；教育传统
教育治理现代化的实质是治理教育现代化。治理的对象是中国教育，其目的则是理清中国教育的内在理路，并导向“现代化”的合理方向。因此，对“教育治理现代化” 这一命题的讨论不应仅着眼于可见的教育行动方式的现代化，而要回到“教育”与“现代化”的最为根本的内涵上，思考二者在当前中国的历史文化，与时代现实语境下的结合及其意义的涌现。
一、优良教育之本： 追寻个体生命的和谐秩序
优良教育的本质乃是追寻个体生命的和谐秩序个体生命的和谐秩序有赖于个体的自然生命历程与文化生命境界的相辅相成。其中，个体的自然生命包含有性情等无可更易的自然要素，是个体得以生长的先在基础，也为个体成长提供先天的可能性。个体的文化生命则关注个体在共同的文化经验中的涵养，不仅包含个体日常的生活经历，更强调个体透过直观的经历而对生命的终极意义所发出的追问，以及由此获致的精神境界的提升。个体的自然生命是有穷的，个体的文化生命却是无穷的， 他得以在历史的丰富叙事与意义涵养中拓展自身的“内时间”体验，以致“不知老之将至”。简言之，优良教育的宗旨即追求个体在有限的人生际遇中探索无限的生命意义，进而有机地引导教育对个体活力与创造力的生发，最终培养成健全的、具有国际视野的与中国精神相统一的自觉的中国人。
优良教育不是教授学生关于日常生活的技能教育，甚至不在于提升学生的文化素养与审美趣味，抑或高雅情趣的陶冶。优良教育的旨趣乃是开启个体与更高意义世界的联系，引导个体活在对更高事物的欲求之中，避免知识对个体生活的遮蔽及其导致的价值虚无，使个体在对世界的无条件的开放性中敞开超越性的生命意义， 产生出一种向善与自由的趋向，并在现时代的处境中理解与认同文明与家国的一致性。
这种优良教育要具备三个标准：首先，这种教育为学生勾勒的世界图景必须具有完整的解释力，也就是求“真”；其次，这种教育必须要导向一个正义与善的秩序，也即向“善”；最后，这种教育必须激活个体心中对生活之美的追求意向，也即崇“美”。优良的教育，即在这种对于真善美的追求之上呵护个体身体与心灵，使之在周遭世界的意义关切中向和谐有序而富于生机和创造力生发。在这种追求真善美的教育关怀下，个体在原生家庭教育中首先获得的是爱的呵护。爱的意义，首先在于使个体生命获得初步的人性，使个体不仅保全自身为人的尊严，也获得自由发展可能性的保证。在此基础上，个体得以打破自我的孤立而朝向丰富的世界，由对原初的爱的体验上升为对爱的向往。最终，个体不仅向往爱，并且主动去爱，以生动的爱者姿态敞开自我，悦纳更宽广的他人与世界。爱被视为教育的基础，爱是一切教育得以生发的人性依据， 没有爱就没有教育。而对世界的爱与好奇不仅是个体活力的源泉， 也是个体创造力的根源，个体一切灵光的乍现，其实是在其与世界的交互中迸发而生的，而教育的任务，则是保障这种创造的火花更具绵延的可能性。
其次，如果说家庭教育的爱给了个体以原初性的关怀，使其葆有生命的活力与创造力，那么学校基础教育对于运动和美的关注则成为个体健全成人的途径，使其身心均朝向和谐有序的方向发展。人的自主能动性，就其展示的途径而言，首先是人的身体能动性的展示。身体是表示人的在世存在的方式，不仅包含肉体本身，还包括包容在肉体之中的个体基本的心理状态。既然人只能在身体中存在，身体便成为人的发展的个体基础，尊重和回到身体就成为学校基础教育的应然之义。在此基础上，健全的身体不仅指肉体的健康，更强调个体基于身体的鲜活感受力，也即审美能力。审美是对身体活动及其导致的激情的体验，换言之，审美乃是个体对自我的体验。
审美教育则是对此，激情的有序化、和谐化，在扩展人的基于身体的感知、想象和行动能力的同时，在人心中孕育美善事物的原型。在柏拉图看来，运动的体育和审美的乐教是使身心协调发展的必由之途，“天神给了人类两种艺术，音乐和体育针对高昂的士气和求知的精神……好让它们相互和谐，各自将自己紧绷或放松到应有的程度”。也即，身体和心灵彼此渗透，共同构成人之生命的整体。由此观之，教育作为呵护个体完整成人的活动，其显然不止是关注个体理智与知识的简单获致，而是关乎个体自身存在的完善。
最后，优良的教育应当一步步引导个体趋向完整成人的精神教化，促成其精神世界中意义感的充盈和自觉。个体成人的精神教化乃是个体在逐步深化的文化涵养之中,将内在的精神兴趣与求知意志提升为个体的自我认同与自身完整，并转化成积极的身体实践。在个体源自生命的爱欲经由审美的导向而趋于和谐之后，个体逐步建立起关于世界整体图景的求知意志。意志是个体在某一精神观念支配下自觉塑造自身生活实践的意向，表达“我欲”的能动结构，是个体精神价值的最终体现。在意志的帮助下，个体战胜外在技术的诱惑与强制，疏导原初的爱欲，使之朝向那些真正值得追求的事物，也即自我的体认、完善与卓越，并最终获得自身在道德和精神层面上的内在一致性。
同时，这种追求卓越的自我意志为葆有其绵延的可能，必要使个体精神朝向历史与当下，以实践的方式敞开。个体精神朝向历史与当下的敞开，意味着使身体、情感、时间、空间共同熔铸在对整全自我的意义生发之中，使人摆脱自然生理的限制，从而达及文化生命的境地，最终使个体生命与类群的文明历史融合为一。钱穆所谓“历史就是我们的生命”，描述的便是这种基于个体生命体验而获致的前后通达的力量与个体生命积极成长、自我创造、日益精进的可能性。而个体以实践的方式敞开，则意味着在实践中理解与认同文明与家国的一致性，成为健全的、具有中国精神和中国价值的一代中国人。既然个体生命的整全必须在身心一致的实践中达成， 而这种事件同时向着文化历史、现实当下和家国天下敞开，那么，优良教育的最终指向乃是“培养社会发展所需要的人，说具体了，就是培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人”。
二、教育现代化的要义： 激活个体生命的有序成长于当下
从个体生命的角度审思现代化问题，即要回答现代化的处境何以提升个体生命、提升个体在何种层次上的生命的问题。这一问题的根本前提在于思考现代化究竟是依靠一种外在的技术来为个体规定一种同质化的自然生命，使其朝向单向度的时间去“向死而生”；还是使个体敞开自身的文化生命，使个体在一种不断充盈的历史维度中谛听生命的奥义与真理，进而使其获得关于生命的意义自觉，并在此基础上自主进行关乎生命的领悟及其可能性的谋划。
人作为一种不断生成的存在，其周遭的环境提供给个体在当下形塑生命、进而使无序的生命活力趋向有序的生命价值的可能性，个体生命的铺展总是在自身与环境的不断交融使线性的时间朝向丰富的历史涌动，从而使得个体的文化意义得以生发而成。如果缺乏对周遭环境的意义反思，个体经历便不免沦为服从于生物本能的重复性活动，而无法获致超越性的历史体验。因此，从历史的角度出发激活个体生命的当下意义，就成为个体敞开自我生命视界的原初步骤。如果把现代化狭隘地理解为现代技术的革新化，我们便很难突破技术的视野去体察“现代化”内在更加深刻与丰富的意涵，也无法从根本上规避技术对人的碎片化和无根化，更无法从历史中寻求可供借鉴的智慧。这是因为，技术规制下的个体只能生存于线性的自然时间，在日复一日的日程安排中奔波向前，而无法回溯过去。而事实上，现代化问题不仅仅是我们当下所处时代的特例，每一个时代的人都在其当下的生活之中都面临着“新”与“旧”、“现代”与“古代”的抉择。正是站在历史的维度上个体的文化生命得以可能。
如果说现代化技术对于个体生命的促进和困扰是我们当下时代所面对的问题，那么，异邦人带来的修辞术对雅典城邦旧有生活秩序的扰乱，则可以被视为苏格拉底所面对的“现代化问题”。换言之，“现代化”并不是一个线性的时间概念，而是每个人都会经历的永恒历史现象，“现代化”其实是当下化，是每一个人反思自身的生活，并在立足其当前所处时代环境的基础上，借助古今之间的流变而思索如何可能追求一种更加合理的生命秩序。因此，现代化问题的关键是个体发展如何应对文明的累积，让个体一方面能适应现代文明，同时又不为现代文明所遮蔽，而能置身文明之中，保持鲜活的创造力与活力。这意味着教育现代化的根本问题还是要回到个体生命与文化的本源性关联，探讨一个人如何被其文化所塑造、一个人何以成为人的关键质素，让我们在不断向前迈进与逐新的过程中能同时以回望的姿态找到自我发展的起点与本源，重拾自我生命成长的初心，激活个体生命于当下，以持续的自我理解与积极的文化认同来端正个体发展的方向与目标。从个体当下的视角来看，“现代化”语境中的生命意义的生发历程同样也可以被视为自然生命与文化生命相平衡的结果。
卢梭在《爱弥儿》中开宗明义地指出，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里 就全变坏了”。其核心在于指明自然与人为的冲突，其答案则是遵循自然的轨迹。然而，卢梭的“自然”不仅仅是自然的环境， 更包含有人健全成长的自然规律。这种暗含于每一个体中的规律，要求每一个个体不断回到自身，以澄明自身所固有的内在生命图景。而在施特劳斯那里，“‘文化’首先意味着农作对土壤及其作物的培育，对土壤的照料 按其本性对土壤的提升。在派生性上，‘文化’现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋”。在这个意义上，人的生命成长便不仅是理性规划的结果，而更多地显现为将自身天然禀赋浸润于文化之中、朝向文化的行动。换言之，个体成人是自然规律与文化意义交互作用的结果。而这种关于人的本质的理解，或将有助于缓和现代化技术对个体生命的拔擢所造成的不良影响，并且有助于探明教育在现代化语境中的合理价值，也即，现代化呼唤一种现时代的优良教育，这种教育不仅能激活个体创造力与活力来适应不断变化的现代世界，更能不断地回到自身，回到个体与文化的本源性联系，把个体的生命活力与全部力量引向内蕴真善美的文化价值秩序，保持个体成人的民族、历史与文化的品性。
三、教育治理现代化： 在现代化的视域中创生优良的教育
域中创生优良的教育现实的教育并非观念形态，而是要将教育的理想转化成具体的行动。换言之，教育作为一个整体，内含着我们的教育理想，即对教育的基本认识，教育行动也即实践者的具体实践方式，教育机制即支撑教育实践体系的各种管理运行机制。所谓教育治理现代化就是如何以现代教育理念为基础，坚持以人为本，兼顾教育公平与教育质量，走内涵发展之路，理顺时代的教育理想、教育实践与相应教育机制之间的关系，让教育实践成为凸显时代教育理念的实践，让整个教育机制指向对优良教育实践的促进。
无疑教育治理现代化需要我们开阔眼界，充分借鉴国际先进经验，取长补短，以增进教育体制机制回应实际教育问题的能力。教育治理现代化的落脚点在于我们所欲追求的理想教育与相应实践体系，最终体现为青少年儿童的健全成长。为深入思考这一问题，我们有必要通盘考虑教育学视域下人的本质问题、为实现个体整全发展所必需的文化根基和时代背景、促进个体整全成人的学校和社会教育实践体系等一系列问题。换言之，教育治理现代化问题指向一种立足中国文化与时代国情的“大教学论”，使中国教育学可以在中国丰富的优秀文化与激荡的时代环境中探索属于自己的实践进路。而这种中国教育学不仅关注人的现实生活如何可能，而且更关注人的现实生活得以可能的内在基础与根本处境，也即引导个体面既要对自然生命下的生活现实，也要关注文化生命的永恒与无限，特别是文化生命构成了个体整全的关键乃至根本性的基础。抛却了植根于民族文化土壤中的历史文化，一切教育学都难免沦为教育技术之学，因其未曾触及个体成人的根本性问题。
身处现时代，现代化就是我们生活的事实，一方面我们充分享受着现代性技术为日常生活提供的便利，另一方面我们也需要承负现代化所带来的问题，首当其冲的就是现代技术让我们身处其中而被连根拔起的现实。要超越现代化，需要我们不断地回到那些恒久支持人类前进的思想和文化源泉，使那些永恒闪耀于人类心灵中的智慧转化于当下，成为我们当下鲜活的教育经验。正因为如此，教育治理现代化，也是教育治理当下化。当下首先意味着摆脱技术的宰制，使人不再沉迷于效率和标准对自身的量化，而得以体验生命意义的真实；当下也意味着个体自然生命向人类文化生命的超越，每个时代都有相对其而言的“古代”与“现代”，而对于生活其中的人而言，“现代”实际上便是他们所生活的“当下”。由此，无论是人或教育，都得以具备超越具体时代，而朝向历史、文化、传统开放，并从中汲取智慧的养料。教育固然要适应时代，充分地面向现代化、面向世界、面向未来，而这些抽象的面向需要每一个个体在当下的体验中走向具体，走向真实。如果说现代性是我们活在当下的基本境遇，那么当下就是使我们得以贯通古今、朝向未来，进而确立自我的基本依据。
无论现代文明优劣几何，这总是我们先在地身处的世界，这意味着我们需要充分地理解现代文明的内涵及其意义。同时，我们也不能简单排斥传统，想当然地认为“传统”即意味着故纸堆中的具文，而与当下的生活毫无关联，甚至相互抵触。教育治理现代化必要面对文化的选择与运用，为整个教育学的知识大厦奠定深厚的文化历史的精神基础。我们总是处于一个贯通古今中西的十字路口，当下的问题不在于要不要学习传统，而在于学习何种传统、如何学习传统。实际上，中西方关于教育基本范式的思想存在诸种共通之处。譬如，二者都极重视人与所处世界的关系，关注人与世界相遇的方式及其基础上人之自我心灵的澄明与天赋能力的完善，都强调兴发与启迪作为基本教学的技艺。因此，当下所包含的古今中西的立场，实际上是站在中国的土地上，借助于对西方教育传统的理解， 来体认中国教育传统的智慧，从对西学的历史性思考出发，回到中国优秀传统思想经验。
为了实现这个目标，不能单纯因为现代化而抛弃传统，而是在继承传统的基础上不断推陈出新，尤其不能因为盲目崇拜现代化的技术而照搬西方，而是必须在学习借鉴的过程中探索属于自身的道路。据此，教育治理现代化无疑是今日教育发展的重要议题，但教育治理现代化并不意味着一切教育现代化或教育一切现代化。教育治理现代化的根本指向乃是在现代化的处境之中达成优良的教育。教育治理现代化同样需要古典之维，需要深深植根于文化传统之中。如果说人作为一种思想的动物，其一切行为都植根于思想最深处的观念，那么，文化传统作为人类观念的不息源流，即早已先在规定了人类实践可能的进路。
古典传统作为历史的开端或已远去，但文化作为人得以为人的基础，却始终以隐在的方式进入当下，成为个体成长的发端。这就意味着，无论是个体或是教育，作为起源的古典传统不仅不可背离，而且从未远去，始终为我们指引着未来的方向。所谓“告诸往而知来者”（《论语·学而》）重温古典教育传统的意义，就是帮助我们重新寻找生命的个体根基，重启个体精神世界和生命意义的开端。
出处：《国家教育行政学院学报》2020年1月15日
摘录人：太仓市浮桥镇幼教中心 朱静怡
推荐理由：教育治理现代化需要我们开阔眼界，充分借鉴国际先进经验，取长补短，以增进教育体制机制回应实际教育问题的能力。本文作者所表达的观点教育治理现代化的落脚点在于我们所欲追求的理想教育与相应实践体系，最终体现为青少年儿童的健全成长，这与现代教育观相呼应。
数据驱动学校治理现代化的逻辑框架与实践探索
顾佳妮 杨现民 郑旭东 郭利明
一、问题的提出
随着教育领域综合改革的深人推进，如何推进学校治理体系和治理能力现代化已备受各级政府和学校的重视。早在2010年国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010--2020年)》中就提出要“建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度”(中华人民共和国教育部，2010)。2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出:“推 进教育治理体系和治理能力现代……提高学校自主管理能力，完善学校治理结构”( 中华人民共和国中央人民政府，2019)。由此可见，推进学校治理体系和治理能力现代化，已成为今后十余年内我国教育发展的一-项重点工作。
值得关注的是，我国拥有全世界最大的中小学教育规模。我国中小学校的治理现代化水平，在很大程度上反映出全国学校治理的现代化水平，也与中国教育现代化的实现密切相关。然而，课题组依托中央电化教育馆组织的校长培训活动，对东部(江苏、河北、广西)、中部(安徽、江西、河南、湖南)、西部(四川、新疆、甘肃)的中小学校进行抽样调查后发现，我国中小学校的治理现代化发展水平总体上并不高(平均得分为2.94分，总分为.5分)，普遍存在学校治理对外部监督重视不足、学校数据治理意识较为薄弱、多元主体协同参与治理的信息化渠道有限等问题。
随着我国教育信息化迈入2.0时代，教育数据正成为一种有效的治理工具，对推动教育治理精准化、便捷化、高效化、透明化具有显著成效，也为实现教育数据驱动的学校教育治理现代化带来了机遇。此外，2020年初暴发的新冠肺炎疫情对学校教育的服务对象、知识提供方式、教学形式等均产生了巨大冲击(陈晓慧，2020)， 倒逼学校治理理念和机制快速更新，国内部分地区已在探索数据驱动学校治理的新模式。遗憾的是，当前以数据驱动学校治理的实践，多面临治理逻辑不清、治理主体权责不明、治理机制不够完备等现实问题。基于此，
本研究将对以下三个问题进行探讨：一是数据驱动学校治理现代化的逻辑框架是什么?二是典型学校利用数据驱动学校治理现代化的成效如何?三是数据驱动学校治理现代化的实践路径有哪些?笔者通过对这些问题的深人探讨，以期为我国中小学校提.升数据驱动的学校治理水平提供借鉴。
二、学校治理相关研究
1.学校治理的基本内涵
学校治理的内涵主要有两种不同观点。- -些学者(范国睿，2016;程红兵，2017) 认为治理是- - 个通过内外部主体的民主共治实现学校治理愿景的过程。在此过程中，学校内部主体(教师、学生、管理者)在学校章程的指导下协同参与学校事务，学校外部主体(社会、家庭、第三方机构)在法律法规的约束下监督、评估学校的发展。还有一些学者(张建等， 2016)把学校治理看作办学的手段，用以应对学校发展过程中的行动困境。此观点指导下的治理侧重从治理技术和机制层面探索学校持续发展的路径(曾文婕，2018)。本研究的学校治理倾向于第一种“过程观”，认为学校治理是学校各利益相关者对学校发展规划、师生管理、课程教学、经费预算、后勤基建等学校事务共同参与、协商、合作、互动的问题解决过程。
学校治理现代化的实现涉及学校治理体系的现代化和学校治理能力的现代化两方面。其中，学校治理体系是一种由学校治理主体、治理客体和治理机制构成，旨在解决学校问题，实现“办好学校”的完整治理模式。它主要明确了学校治理的三个基本问题，即学校由谁治理、治理什么，以及如何治理。而学校治理能力是落实并推进学校治理体系现代化建设的重要动力，其主要包括三方面能力，分别是教育主体在治理过程中所需具备的能力、教育主体参与治理的途径，以及教育主体参与治理过程:中的权利保障(周彬，2020)。
随着大数据技术的发展以及5G网络时代的到来，数据的爆炸式增长使其成为学校治理发展的一种重要要素，学校的分散业务也因数据的流动而融通串联成一条完 整的学校业务链。教育主体可以通过对数据信息的采集、清理、整合、分析和应用等环节，挖掘教育管理的隐性数据，以全局、系统的视角整体感知学校业务中存在的问题，并基于数据进行精准治理，提升学校治理效率。倘若把学校治理现代化看成是目的地，那么学校治理体系就是通往目的地的航向，学校治理能力是发动机，数据更像是推进器，为学校治理绩效的整体提升提供强大动力，如图1所示。因此“数据驱动”是加速实现学校治理现代化的-种有效方式，数据驱动的学校治理现代化就是通过追踪教育主体和教育业务产生的教育数据，透视学校发展的潜在问题，以数据变革治理范式，精准制定治理目标，最终实现学校治.理体系和治理能力的现代化。
需要指出的是，目前“数据”仍旧是作为一种工具在学校治理过程中发挥作用，尽管对于实现学校精准决策、精准执行、精准监管产生了巨大价值，但这并不意味着否认传统人为决策对学校治理的可靠性和有效性。数据不是万能的，只有“数据驱动”和“人为经验辅助”相辅相成，才是学校治理平稳运行的关键。
2.数据在学校治理中的应用研究进展
调研发现，当前数据驱动的学校治理研究主要聚焦在三个方面:(1)可用于学校治理的数据类型的研究。Bernhardt自2003年起就在探索数据对于提升小学( Bernhardt， 2003)、初中( Bernhardt,2004)和高中( Bernhardt，2005) 学生学习的作用，认为能使用的数据大致分为四类，分别是学校师生.的人口统计数据、学生的学习成绩数据、学校发展的过程性数据和利益主体对学校发展的感知性数据(范国睿，2016)。这四类数据都不是作为独立的数据流在学校治理中发挥作用。研究者意识到要关联多维数据，挖掘不同类型数据间的相关关系，准确识别每一类数据的影响因素，进而更好地利用数据开展实践。(2)利用数据进行学校治理的研究。例如，国内一所小学尝试利用内外部评价数据支持学校决策，并记录了学校自主权的变化过程，结果发现内外部评价数据共同驱动的学校决策能稳定拓展学校自主权(杨帆等2019)。 美国的中小学利用人口统计数据、观念数据以及学生学习过程的测量数据来辅助学校做整体性决策、改善课堂教学并支持学生学习(杭禹，2016)。 “数据驱动” 在学校治理中除了用于决策、教学和学习之外，对学校管理、课程开发、评价等方面也有着不容忽视的作用。如于川(2017)指出当前中小学已基本实现了学校管理的规范化和标准化，数据是助力学校迈向精细化管理的重要引擎，通过分析教育主体的行为数据能挖掘其隐性和显性需求，从而有针对性地建设相应课程以解决实际问题(梁文鑫，2017)。 (3) 制约数据应用于学校治理的因素研究。数据在学校治理中的应用效果受到诸多因素的制约，大多数中小学教师缺乏数据素养( 杨现民等，2018)，他们在日常教学中较少使用或基本不用数据(Schildkamp et al,2008)，因此并不是所有教师都能依靠数据进行决策。此外，教师的态度( Ingrametal, 2004)、 数据孤岛( Schildkampetal, 2010) 等问题也是影响数据使用的重要因素。
综上所述，许多研究者已经意识到数据驱动的学校治理是大势所趋，相关研究也取得了一些可喜的进展，但大数据与学校治理的融合研究还有待深人，目前数据在学校治理中的应用并未真正对学校治理体系产生深刻变化，也较少有学者探讨大数据是如何影响学校治理体系和治理能力的，大数据与学校治理内在逻辑的研究亟待深入。
三、数据驱动学校治理现代化的逻辑框架
1.理论基础
本研究通过利益相关者理论和治理结构的三角框架来阐述数据驱动学校治理的理论基础，以期为学校开展治理提供理论指导和实践思路。
(1 )利益相关者理论
利益相关者理论(StakeholderTheory)最初用于公司治理，该理论认为企业是由不同交易伙伴、政府、媒体等多个与企业存亡息息相关的利益者联结构成的共同体(李福华，2008)， 旨在平衡不同利益相关者的利益诉求，以求实现共赢。除了经济学领域，该理论在教育领域也被广泛应用，如有学者基于该理论阐述了公立普通高中各主体参与学校治理的利益诉求(赵倩男等，2016); 纽约大学通过与外部关键利益相关者的紧密合作来保障专业科学硕士的培养( King, 2012)等。
学校本身就是一个利益相关者组织，涉及不同利益主体的利益诉求，在学校治理中引人利益相关者理论，一方面有助于了解学校治理中涉及哪些利益相关者以及各主体的利益诉求满足情况，进而健全多元主体协同参与学校治理的模式;另一方面能有效明晰各治理主体参与治理运行的职责和权利，根据利益相关者与学校联系的紧密度重新分配学校权利，从而构建高效、科学、民主的治理结构，保障学校治理的顺利运行。
(2)治理结构的三角框架.
张维迎(2004) 在《大学的逻辑》中指出治理主体、治理客体以及治理机制是大学治理结构的三角框架。治理主体指参与学校治理的对象，主要由外部治理主体和内部治理主体共同构成;治理客体指治理的范围和内容，主要是利益相关者针对学校各项事务的权责关系;治理机制也就是学校治理的运行过程，通过制度、运行机制等全方面规范的安排，确保决策真正惠及多元利益相关者。该框架在学校治理中应用广泛，有学者基于这三个维度构建了一流大学的院系治理体系(王战军等，2016)。目前，三角框架主要应用于高等教育领域。中小学校的治理也需明晰学校由谁来治理、治理的对象是什么以及如何治理这三大问题，因此该框架对于分析探讨中小学校治理的模式同样具有指导意义。一方面，利用该框架有助于明确中小学校治理，的改革思路与关键环节，了解中小学校自身的治理模式;另-方面，利用该框架还有助于分析当前学校治理现代化的实施现状，以及随着教育改革的不断深化动态调整治理主体、治理客体和治理机制的逻辑关系，使其能更加适应当前教育的高速发展。
2.逻辑框架
本研究在利益相关者理论和治理结构三角框架的指导下，构建了数据驱动学校治理现代化的逻辑框架图(见图2)。治理结构的三角框架从治理的角度阐述了中小学校治理体系的基本模式，包括治理主体、治理客体和治理机制三个核心要素。利益相关者理论则从参与者的角度强调了学校治理需要多元主体的协同参与，重在凸显现代学校治理多元、民主、开放、共赢的理念。
(1)治理主体:多元协同共治
随着学校职能的逐渐细化，学校内外部出现了多元治理主体。为了寻求--种促使各利益主体共同.参与教育决策、协调均衡其利益关系的制度，学校便形成了由多元治理主体(政府、校长、教师、家长、学生等)组成的学校治理共同体，他们基于一致的治理愿景，共同推进学校治理现代化。
综合考虑各治理主体与学校联系的紧密程度、参与治理的意愿、动机、能力等因素，不同利益相关者在学校治理中有着不同的职责。大数据技术的发展为利益相关者的协同治理提供了动力支持，海量数据通过流动实现聚集，随着数据聚集的过程越来越频繁，不同领域和不同类型的数据被连通，从“条数据”向“块数据”转变，实现了数据的高度融合，促使教师、学生、家长等多元利益主体均能在充分了解学校信息的基础上参与学校决策，保障了多元主体平等参与学校治理的权利。与此同时，利用数据的关联性对不同治理主体的活动轨迹进行挖掘，还有助于精准识别不同治理主体的个性化利益诉求以及学校发展的需求。数据支持下的学校利益相关者形成了一种“整体智治”( 余敏江，2020)的模式，将内外部的治理主体看作-一个整体，利用群体性智慧和数据智能对学校问题进行实时监测,有助于实现学校的精准治理。
(2)治理客体:数据流驱动业务流
基础教育的使命是要真正落实素质教育，实现学生的个性发展和快乐成长( 钟启泉，2016)。为了完成这一使命，学校聚焦课程、教学、学习、评价、管理等主流业务中的难点问题，深人推进数据融合应用，以流动的数据驱动教学业务流程再造，保障治理目标的精准性和治理过程的高效性。
课程建设。基于数据的学校课程建设主要聚焦在两个方面:一是根据学生的需求数据，有针对性地开设一 批个性化课程，促进学生的素质发展;二是以“大概念”的视角加强学科课程群的建设( 周娅，2018)，基于各学科的知识点和能力素养等数据信息，挖掘不同课程间的内在联系，在众多学科知识图谱中找准课程间“建群”交点，真正实现多学科课程的跨界大融合。
教学模式。伴随课堂教学课前、课中、课后三个阶段，全过程采集教学活动数据、师生行为数据并对其进行分析，可以发现数据流作用于各教学环节的动态走向(王小根等，2020)。 课前，根据学生的学习风格、先验知识等数据诊断学情，为课中实施差异化教学奠基。课中，基于学生的测验、情绪、互动等过程性数据，灵活优化教学设计。课后，依据对学习效果评估的结果性数据，以“分层”的方式提供个性化资源或开展精准辅导。值得注意的是，基于数据的教学不仅注重过程，而且更加注重学生在一段时间后经由学习数据和行为数据所表征的知识、能力、情感方面的增值情况。
学习方式。相较浅层学习，深度学习是学生学习的一种理想状态，有助于提高学生的核心素养。尽管深度学习不会自然发生，但仍有许多有效的策略能为学生的深度学习创造环境，如反思和基于项目的学习等。在这种情况下，获取哪些维度的学生数据来评估深度学习的效果以及如何评估显得尤为重要。由于深度学习体现的多为认知与思维层面的变化，因此要注重采集学生日常学习过程中的书写、反思、阅读、言谈等质性数据，可以采用量化民族志的方法对海量质性数据进行量化(吴忭等，2019a;2019b)，进而构建深度学习评估模型。
评价方式。评价的目的不是为了证明，而是为了改进(Suflebeam, 1966)。 为了更好地支持学校改进，学校需开展“伴随式评价”，通过伴随式、全领域、全过程采集数据并对师生及学校的发展进行实时监控，从而为学校改进提供有效的干预手段。考虑到不同学生、教师、学校的起点有所差异，因此无论是学校效能的评价、教师教学绩效的评价,还是学生学习成效的评价，均需采用“增值评价”的理念，关注各个主体的进步程度。学校可以基于多维数据确定基准线，通过增值评价的计算模型计算不同个体的增值分数,将增值分数与基准线进行
对比，以此判断该个体是否达到期望水平。
校务管理。除了革新传统繁琐、低效的校务管理模式，以及转变管理理念外，学校管理者要注重利用数据平衡学校的供需管理( 郑旭东等，2018),实现对学校经费、资源、软硬件设备、师资、服务.等各方面的精准配置，最大化保障教育经济效率。此外，在使用数据进行校务管理时要加强对数据的资产化管理，多渠道、多途径探索数据应用或开放模式，进而实现数据的增值，最大限度地挖掘学校数据资源的价值。
治理机制:贯彻“循数”治理理念
学校治理从决策到执行到监督都有其运行方，式，在此过程中，始终贯彻“用数而思、因数而，定、随数而行”的治理理念，利用数据的潜力切实提高学校治理的效率。
决策机制。当前中小学都实行校长负责制，但.是研究表明，校长在各项事务中的平均决策权只有13.28%，不仅远低于PISA2015高分国家校长的平均决策权39.09%，甚至还低于校务委员会的平均决策权28.1% ( 赵德成等，2019)。如何协调校长和校务委员会的决策权是决策机制中需要正视的问题。在满足现实需求( 适度扩大校长决策权)、整合学校各项事务数据的基础上，决策部门可通过计算不同事务与多元治理主体的利益相关系数，根据关联数据动态设置不同主体对不同事务的决策比，进而精准、合理的配置决策权。此外，多元治理主体在决策时，要以数据思维武装头脑，综合各类教育数据精准研判，避免经验决策。比如，学校在确定是否推进分层教学改革这一决策.中，既要考虑家长、学生、教师的接受度，也要结合学校现有师资力量、场地空间等信息，以此明确决策实施的可行性。
执行机制。学校的执行层包括校务委员会和各学部等，涉及的主体众多，执行的要求是保障决策落实的“快、准、细”。大数据技术为实现这一-要求提供了技术支持。首先，数据的开放共享为多元主体的有效沟通提供了机遇，各主体在互联网平台及时交流意见、快速回应信息，避免执行者理解偏差，能有效促进精准发力，快速落实决策。其次，在层层落实决策过程中，通过学生、家长等主体对决策的反馈能及时了解执行效果，从而有针对性地细化相应的配套措施，确保决策真正惠及学生、教师和学校。最后，基于大数据技术能精准、合理地配置学校资源，充分保障执行的效益。
监督机制。学校治理的监督机制主要体现在三个方面:.一是监督学生与教师等内部治理主体和家长与社区等外部治理主体参与学校治理的合法权利是否得到保障，即通过构建学校、社区、社会等多元主体监督机构，以避免政府过分干预自治或少数领导一言堂现象(李凯等，2018)。二是监督决策制定过程和执行效果，即治理主体借助学校官网、微信群、QQ群等渠道向学校反馈意见，通过多元主体的有效反馈及时调整决策或执行中的偏差。三是监督学校日常管理中存在的教学和管理问题。大数据技术对于保障监督机制的成效具有显著的促进作用，它可以使教育决策和执行的全过程数据公开透明，实现社会公众对学校日常管理工作的实时化、常态化督察，确保决策和执行过程的规范性和公平性。此外，利用大数据平台还能有效实现全面而准确的监管，如基于校内各个系统的互联数据对学困生进行预警，在海量数据中自动识别并标记风险数据等。以学校的财务管理为例，若系统标记某- -数据为疑似风险数据，则会进一- 步评估其风险值，对风险值较高的数据及时推送给财务人员进行人工审查，以此保障学校对异常信息的监控。
四、数据驱动学校治理现代化的案例分析
1.案例介绍
大数据技术作为驱动未来教育的新引擎，为助力实现学校治理现代化提供了有力的支撑。国内-一些中小学校已经尝试利用数据促进学校的优质发展。北京市通州区南关小学依据教师调查数据有针对性地制定了教师发展规划，利用狸米数学等应用为教师教学提供数据分析报告，并借助第三方机构评估其教学效果，基于数据实现了教师的共治与自治，进而全面提升了学校治理能力。上海市金山中学基于大数据分析系统产生的教育数据精准分析学情、合理选科并完成志愿填报，同时还基于智慧课堂产生的互动数据、提问数据等有效进行课堂观察，实现了学校从基于经验管理到“数据驱动”管理的跨越式转变。此外，还有重庆市璧山中学、北京外国语大学附属小学、厦门市湖滨中学等学校也纷纷探索了大数据支持下的学校治理新模式。
上述中小学校开展的实践，目前仍处于初步利用数据进行探索的阶段，尚未形成可进行推广的完全系统成熟的案例。但小学相较中学而言，在学校治理过程中对教育数据的应用方式更加多样和灵活。如上海市长宁区的绿苑小学专门成立了由12人组成的数据决策小组，以推动学校未来的发展。此数据决策小组包括正副校长、8位教研组长和2位家长委员会代表，还聘请了高校教授担任数据顾问。该数据小组进行决策时主要依靠三大类数据:-.是政府层面的整体评估数据，如上海市绿色指标的评估数据、长宁区“三个指数”的评估数据以及学龄前儿童的“零起点”评估数据。二是学校层面的数据，主要是依托第三方专业机构开展的“自我体检”数据，如家长对学校的满意度数据、教师的专业发展数据以及学生的综合素养数据。三是班级.层面的数据，主要是学生日常表现数据，如小思徽章的行为规范评价数据、成长记录册的等级评价数据等。此外，学校还收集了学生、教师和家长的人口统计数据用以辅助决策，如学生的户籍、教师的职称、家长的学历等数据。
种类丰富的数据在学校治理过程中发挥着不同作用。例如，绿苑小学虽然根据政府的综合质量评估数据能大致把握学校整体的改进和发展方向，但是由于市区评估数据采集的有限性和区域评价的功利性，因此政府层面的外部评估数据结果对促进学校发展的影响甚微。而学校“ 自我体检”的内部评估数据才是实现学校精准治理、促进治理效果提升的关键。如学校通过调查了解教师和家长对学校办学理念的认识程度，并基于此针对不同主体加强理念宣传，以保证利益相关者形成共同的治理愿景。该校还基于家长和教师希望培养学生能力素养的愿望，共同打造了特色实践课程一“玩转地球”，并根据学生的前后测成绩数据来检测该课程的质量。此外，学校还通过学生的健康体质数据为学生合理安排体育活动，基于午餐服务满意度数据改进学校食堂饭菜的质量及配送管理等。对于班级层面产生的总结性和过程性数据，学校不仅用于促.进精准教学，同时也会聚焦学生的能力发展，充分挖掘学生的潜力。
这些数据的使用不仅转变了绿苑小学及其班级.的传统管理模式，使得学校管理和班级管理愈加精细化，大大提升了管理效率;而且针对学生和教师的评价方式和手段也因数据驱动而更加全面、客观、科学;同时学校的课程质量也在反馈优化中不断提升，校长、教师和家长等学校利益相关者的数据素养显著提升，家校关系在互动中更为密切。由于绿苑小学以数据驱动的学校治理特色相对鲜明，且已取得了显著成效，产生了良好的社会影.响，为此，下文笔者将以绿苑小学为案例，对中小学以数据驱动学校治理现代化的实践模式进行分析。
2.案例分析
笔者将基于上述数据驱动学校治理现代化的逻辑框架，从治理主体、治理客体和治理机制三方面对绿苑小学的学校治理作进一步分析。
(1)治理主体
绿苑小学在治理过程中表现出多元主体协同治理、共同促进学校发展的良好趋势，基本符合教育治理的政策导向。该校参与学校治理的主体如表1所示。
表1 绿苑小学参与学校治理的主体
范围 |
治理主体 |
参与治理渠道 |
行使职能 |
内部 |
校长（2位） |
数据小组（决策机构） |
学校决策 |
教研组长（8位） |
数据小组（决策机构） |
学校决策 |
教师 |
学校各项调查 |
意见反馈 |
学生 |
少先队代表大会、学校各项调查 |
意见反馈 |
外部 |
家长委员会代表（2位） |
数据小组（决策机构） |
学校决策 |
家长 |
家长委员会、学校网站、学校各项调查 |
意见反馈 |
高校专家 |
学校主动邀请 |
辅助数据 小组决策 |
第三方专业机构 |
学校主动邀请 |
学校教育 质量评估 |
教育局 |
—— |
学校教育 质量评估 |
从内部治理主体来看，王校长作为学校发展的引领者和协调者，通过分布式领导的策略将权力扁平化，尊重各方权利主体，让教师、家长、学生等利益相关者在明确自身职责的同时，都承担起学校变革的责任，同时她也为各主体的讨论和协商营造了良好的氛围。绿苑小学在具体的专业领域给予教师更多的自主权，教师可以根据数据分析结果合理.进行教学决策。就学生而言，学校为其构建了对话协商平台(少先队代表大会，以下简称“少代会”)。少代会是学生反馈学校办学问题的一-种途径，但该种方式仅保障了部分学生的监督权，于是绿苑小学在实施提案前，还会通过问卷形式全面广泛地收集学生意见，以此扩大学生的参与面。但相较少代会和问卷等渠道，采用互联网平台来收集信息会更加高效便捷。
从外部治理主体来看，家长对学校的满意度是学校教育质量的直接表现，因此绿苑小学每年都会通过家长问卷了解学校的办学品质，公开教育质量评估报告，并在课程改革时征求家长意见，充分保障了家长对学校管理的知情权和监督权。尤其值得肯定的是，绿苑小学能充分利用当地教育资源，将高校专家引进学校决策体系中，不仅有利于规范学校教育质量评估，还能提高学校治理的专业化水平。与此同时，学校借助第三方专业机构完成对学校整体教育质量的评估，主动提供了社会公众参与学校监督的渠道，保障了外部主体参与学校发展的权利。此外，市区教育主管部门作为学校治理的核心利益相关者，他们对学校只提供数据分析报告，虽然在一定程度上给予了学校充分的办学自主权，但若学校存在决策困难，教育局仍需为学校的各项决策提供有效的信息咨询服务。
(2)治理客体
绿苑小学围绕如何促进师生共同成长的问题，开展了如下三方面的尝试:其一，在课程方面，为了满足学生多参加实践活动的需求，绿苑小学在前期调查的基础上，有针对性地开设了“ 玩转地球”课程，并以学生的前后测成绩数据作为评估该课程变革的依据。这项决策在一定程度上改变了学校以往制定教学计划的习惯，而且学校仍能基于评估数据在改革中持续应对变革带来的连续反应，反映出该校具备一定的治理能力。
其二，在教学方面，绿苑小学基于前期调查结果，在“玩转地球”课程中采用了最受教师欢迎的项目学习方式。在开展项目学习前，教师先确定每--季的主题，然后邀请家长和学生共同设计项目方案，学校会对学生提交的方案进行审核以保证项目的可操作性，同时还为学生提供了辅助工具(“玩转地球”APP)， 用于记录学生的学习过程数据。
其三，在评价方面，绿苑小学并未拘泥于上海市和长宁区的评价体系，而是在两者基础上构建了具有校本特色的评价体系，即通过建立校本数据库，全方位评估学校教育教学质量。这种形式的评估是委托第三方评估机构，基于数据开展的客观、精准评估，并最终基于评估结果形成了教育质量绿皮书。
(3)治理机制
绿苑小学在学校治理机制方面也进行了三方面的尝试:
第一，在决策机制方面，绿苑小学组建了包括校长、教师、家长等在内的12人决策机构。但从决策人员的配置比例来看，核心利益者(校长、教师)居多，决策更多代表了校方的意志，而忽视了学生的参与权。在进行正式决策时，绿苑小学会充分参考数据来促进决策，但并不盲从“数据”，他们能清晰认识到数据分析的局限。同时，他们还会合理地利用教师经验，通过人机共同的智慧促进学校的发展。总体而言，绿苑小学的决策成员具备一定的数据思维，能正确审视数据的准确性和价值。
第二，在执行机制方面，绿苑小学坚持严格且人性化的执行原则。从“玩转地球”APP中学生和.家长的足迹可以看出，家长对学校决策的配合度和执行度都较高，同时学校也具备过硬的治理能力去随机应对执行过程中存在的难题。如在“玩转地球”课程中，由于并非所有家长都能抽出--周时间陪孩子游玩，为此学校通过大数据了解学生的学习兴趣，并对已有课程进行改进，以期为留校学生提供特色、个性化的课程，尽可能保证教育公平。
第三，在监督机制方面，绿苑小学无论是内部监督还是外部监督都做得比较到位。学生参与的少代会、教师参加的教师代表大会都是内部主体参与监督的渠道。但是这些渠道的参与受众较少，应充分利用互联网的优势，构建现代化沟通渠道，扩大治理主体的参与比例。在外部监督方面，绿苑小学能自觉接受来自第三方专业机构的评估。此外，出版的家校共育的课程改革成果，既起到了将优质教育资源的影响向外辐射的效果，也是主动接受社会多元监督的表现。
五、数据驱动学校治理现代化的实践路径
随着数据在教育领域的价值日益凸显，数据驱动的学校治理将成为越来越多的学校实现优质发展的重要选择。然而，结合绿苑小学的实践案例及调研发现，数据驱动学校治理现代化在实际运作过程中仍存在一些普遍性的问题。为此，我们提出以下四方面推进数据驱动学校治理现代化的实践路径。
1.区域层面:统筹建设教育大数据基础平台
规模化的数据形成是实现学校精准决策的基础。但当前学校大数据基础平台并不完善(杨现民等，2020)，主要受制于两方面的原因:一是因为教育.过程数据难以采集。目前利用数据采集技术获取的教育数据通常为结果性数据或结构化数据，而对于伴随教育活动的过程性数据或半结构化数据的采集则需要借助可穿戴设备技术、物联感知技术、图像识别技术等，这些技术在教育领域尚未广泛应用，因而采集难度相对较高。另--方面是因为数据标准，不统一，学校各类业务系统间统计口径不同，教育系统内部产生了数据孤岛，使得各类数据难以融通
共享。因此，当前学校大数据基础平台中的数据覆盖面有限，难以形成大规模、全面而系统的数据，而数据的不完善则会影响后期的数据分析和应用。
为此，区域层面应加强顶层设计，统筹建设数据一体化的基础平台，实现数据统计口径的标准化。该平台除了能汇聚融通各种教育数据之外，还需要具备以下功能: - -是预测和预警功能。学校决策者能基于平台数据及时查询和分析与办学质量相关的教育指标，平台也能完成对于关键教育指标的自动分级预警，帮助决策者精准研判学校发展面临的问题以及未来发展趋势。二是个性化服务功能。平台需要针对校长、教师、家长、学生的不同需求提供个性化的数据分析报告，而且平台数据的可视化不仅要呈现单个主体的整体情况，也要呈现不同主体随时间进展某项能力的变化轨迹以及在某项能力，上不同个体的对比信息。三是学校教育决策功能。平台能基于原始数据的积累与挖掘，为学校决策者提供数据信息和可供参考的决策意见。
2.主体层面:加强培养学校治理主体的数据素养
学校治理主体的数据素养水平是影响数据价值发挥的关键要素。深处大数据时代，教师、校长等治理主体需要具备在真实教育教学场景中熟练捕捉数据、获取数据、分析数据和应用数据的能力。然而，当前学校治理主体尤其是中小学教师的数据意识、数据分析、数据解读( 杨现民等，2018) 以及数据思维还存在明显不足。一是相较数据决策，教师更依赖于经验决策;二是教师使用的数据分析方法相对简单，多为描述性统计等浅层次单一分析方法，而缺乏对数据进行深层次、多维度关联分析的技能;三是多数教师仅具备对数据进行简单解读的能力，缺乏解读复杂数据的专业知识;四是存在“唯数据论”现象，教师缺乏对数据准确性进行鉴别和审核的能力。此外，作为利益相关方的家长也对数据素养的相关知识比较陌生，因此亟需关注学校治理主体的数据素养培养。
学校治理的多元主体应通过以下策略来加强数据素养:.一是建议学校将教师的数据素养纳人绩效考核，以行政手段推进教育数据在教育教学过程中的常态化应用。二是教育行政部门]应研制本土特色的多元主体数据素养评价标准和评价工具，针对教师、校长、技术人员、家长、学生的不同需求开展多种形式的课程培训。如对教师、校长等开展线上线下相结合的培训，重点强化其对复杂数据的处理、分析和解读能力;对家长则开展以线上为主的专题培训，着重培训其基础数据知识和对简单数据的解读。此外，教育行政部门还可设计真实、多样的“数据驱动决策”项目(李青等，2016)， 使教师、校长等主体能结合理论知识在实践情境中不断提升其数据素养。
3.安全层面:建设学校治理安全运行机制
在推进学校治理的过程中，数据的合理使用是实现科学化决策、精细化执行和精准化评估的重要武器，也是保障规范治理、促进教育公平公正的有效途径。但当前的数据无论是对内使用还是对外开放都存在一-定风险。一方面体现在教师和学生等主体的数据安全意识薄弱，尚未对数据安全和数据伦理形成充分认识，因此在使用数据或开放数据的过程中，频繁发生数据隐私泄露、数据内容篡改、数据滥用等不良问题(宋宇等，2020); 另一方面表现为学校治理过程中数据安全风险防控策略不够完善，难以应对突发状况。学校治理机制的运行要尽可能规避数据风险，营造安全的数据应用氛围。
首先，学校应根据数据全生命周期制定相应的数据安全制度和管理办法，落实各治理主体的数据安全责任，从观念上提升对数据安全意识的重视程度。其次，区域教育部门可定期举办中小学生数据安全知识竞赛，也可在信息技术教育中强化对数据安全的常识教育。再次，应加大数据安全风险防控力度，比如对数据进行匿名处理和加密处理等;为了保障治理主体的核心利益，还应进一步明晰数据开放的边界，如对于学生成绩、教师工资等隐私数据除了应匿名处理外，也可以采用第三方认证的方式进行发布(刘梦君等，2019)。 最后，教师和学生等主体在运用数据进行决策、执行和评估时应自觉遵守信息安全制度，规范使用数据，保障学校治理运行的安全性。
4.效果层面:设计学校治理绩效评估体系
中小学校的教育教学效果评估通常采用政府督导的方式。政府通过让师生填写问卷以获取关键指标的数据信息，从而根据有限的数据样本来分析和评估学校的教育质量。很显然，片面的数据难以形成对学校治理绩效的综合诊断，只有通过治理全过程数据的采集，全方位、无死角地对治理轨迹和治理行为进行评估(胡海波等，2019)， 才能保障治理绩效评估的真实性和科学性。然而，当前多数中小学校都缺乏专业的数据分析人才和相应的评估工具，因而难以独立开展完整的学校治理绩效评估。机构对学校治理绩效进行考核评价(刘湘玉2019)，保证评估的客观公正性。同时也应鼓励有条件的中小学校加强与高校科研机构的合作交流，充分发挥高校科研机构的人才优势，使其协助完成学校自我评估体系的设计，建构和完善学校内部评价数据的采集和分析框架，进而全面提升评价的质量和效果。
出处：《现代远程教育》2020，23（5）
摘录者： 太仓市浮桥镇九曲小学 教科室 俞霞
推荐理由：大数据时代，数据作为一种有效的治理工具，对加速实现学校治理现代化具有重要价值。数据驱动的学校治理现代化就是通过追踪教育主体和教育业务产生的教育数据，透视学校发展的潜在问题，以数据变革治理范式，精准制定治理目标，最终实现学校治理体系和治理能力的现代化。本文从数据驱动出发，探索学校治理的现代化。
政行企校协同创新现代学徒制人才培养模式
吕凤亚
【摘要】现代学徒制是对传统学徒制的继承与发展，在深化校企合作的背景下, 结合我国现代职业教育的实践情况,创新发展以政府主导、行业指导、企业为主体、学生积极参与的现代学徒制形式的人才培养模式。
【关键词】现代学徒制；人才培养模式；政行企校协同
一、引言
现代学徒制是提高学生实践能力、解决青年就业的有效手段和途径，在目前我国职业教育发展中受到追捧和流行。2014年5月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）中提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策， 推进校企一体化育人。”2015年1月5日，教育部职业教育与成人教育司颁发了《关于开展现代学徒制试点工作的通知》（教职成 [2015]2号），提出探索和建立“政府引导、行业参与、社会支持、企业和职业学院校双主体育人的中国特色现代学徒制”[1]。构建政行企校社协同创新的现代学徒制已成为我国职业教育的热点。
二 、我国现代学徒制人才培养存在的问题
政行企校协同创新现代学徒制人才培养是对职业教育发展、高素质技能型人才培养模式创新和深化校企合作等提出的重要课题。政行企校对如何开展现代学徒制工作还没有形成共识，由此引发政府与行业、行业与企业、企业与学校、学校与学生间的失调，目前碰到的难题是行业、企业、学生的参与积极性不高，现代学徒制人才培养模式需要进一步探索解决。
（一）政府层面欠缺政策设计
由于现代学徒制在我国尚处于试运行阶段，缺乏相关法律法规的支持，企业及学徒的合法权益难以完整界定并得到有效保障；企业参与学徒制没有税收优惠及政策支持，导致企业参与的积极性不高；现代学徒制全国没有统一的课程标准，各个行业各个企业根据企业的实际情况设置现代学徒制的课程内容，导致人才培养质量有一定的局限性，很难得到统一的认可。
（二）行业层面缺乏指导监管
在现代学徒制实施较好的发达国家里，行业组织发挥着重要的指导作用。国家职业资格标准通常是以行业协会为主进行开发，这么做会得到行业的统一认可。所以，当学徒完成学徒制项目，获得国家颁布的职业资格证书，这个证书不仅可以通行全国，而且还可以与其他职业资格进行等级比较。另外一方面，行业协会（委员会）参与制定统一的课程框架，会监管学徒培训合同，并对学校教学质量提出意见建议。但在我国行业组织由于缺乏法定的运行机制，在人才培养方面基本没有发挥指导监管作用 [2]。
（三）企业层面缺乏激励约束机制
从理论上讲，通过现代学徒制的人才培养，企业相比于传统的招聘渠道更能够获得符合企业需求的人才，因为是企业和学校共同培养的学徒。但是企业要为学徒安排实习岗位、派企业员工对学徒进行技能辅导，还要支付学徒相应的报酬，这将大大增加企业的直接成本，而耗费人力、物力、财力和时间成本培养出来的学徒，学徒并不一定选择在学徒制项目的企业就业，无疑增加了间接成本，企业的投资与回报不成正比。这无形中削弱了企业参与的积极性。
（四）学校层面欠缺协同创新意识
现代学徒制要求职业学校和企业在人才培养方面要有深入的合作，包括学徒的招收、人才培养的制定、教学内容的设置、双方教师的配备、教学质量的评价等，这些都要求职业学校和企业在人才培养方面要有深入的合作，双方积极参与，有时甚至以企业为主。但是，从当前我国现代学徒制项目实施看，由于高职教育一直以来的学校本位，学校依然是职业教育人才培养的单一主体，人才培养计划主要由学校制定，教学实施主要由学校的专业老师承担，而企业只派一两名员工上很少一部分的技能课程，最后教学质量评价也是由职业院校主导，这一环一环最终导致学徒制实施效果并不理想。
（五）社会层面欠缺认可
现代学徒制的核心要素就是帮助学徒把在学校里学到的知识能够有效地运用到企业的生产实践中去。为此，学校把实践教学环节嫁接到企业生产实践活动中，将学生学习阶段 70%-80% 的时间用于工作场所，学生作为准员工，会有一定的工资收入， 但是与正式员工相比还存在差距，由于学生及家长对学徒制存在的误区，往往会认为是“廉价劳动力”，社会的不认可会影响学生参与学徒制的积极性 [3]。
三 、政行企校协同创新现代学徒制的人才培养模式的构建
现代学徒制涉及到政府、企业、行业、学校、企业教师、学校教师、学生(学徒)等诸多利益相关者。为了使现代学徒制能够顺利、有效地长期运行，需要平衡许多利益相关者的权利和责任。
（一）政行企校协同创新现代学徒制人才培养模式的基本模型
政行企校社协同创新现代学徒制的人才培养模型是在政府、行业、企业、学校四个平台的协同创新上构建起来，而政府平台作为基础主导平台进行引导推动。
在这种模式下，政府为产业、企业和学校之间的合作建立了政策法规平台。通过改革劳动制度中的教育制度和职业资格认证制度，使两者有机结合，高度融合的统一质量评级体系，教育部门和劳动部门的有效融通，需要政府做好顶层设计，从而鼓励、推动、引导现代学徒制的发展。
图 1 政行企校协同创新现代学徒制人才培养模式模型
（二）政行企校协同创新现代学徒制人才培养模式的基本框架
基于现代学徒制的理论基础，参考国外现代学徒制模式和中国高等职业教育其他人才培养模式的结构，尝试构建政行企校社协同创新现代学徒制的人才培养模式。内容框架图如下。
图 2 现代学徒制人才培养模式
现代学徒制人才培养模式由培养目标、培养内容、培养方式和教学评价四个部分组成。其中每个部分又涵盖了一些实践体系。培养模式的运行由四个平台—政府、行业、企业、学校携手推进、协同创新才得以顺利进行。
1.政行企校协同创新现代学徒制模式的培养目标现代学徒制的培养目标是实现企业对每一项实际任务所需要的综合专业能力，并在实际工作情境中获得知识和技能。培养目标的制定仅靠学校和单个企业是不够全面，需要行业协会联合各类型的企业来完成 [4]。为了避免急功近利，体现培养目标的远瞻性，这就需要政府加以引导，即政行企校协同创新人才培养目标。
2.政行企校协同创新现代学徒制模式的培养内容现代学徒制的核心要素，就是帮助学徒进行知识的有效转化，把知识转化为真实工作场景下的所具备和掌握专业技能。所以，学校必须联合企业构建岗位的胜任力素质模型，把企业的胜任力素质转化到人才培养的课程体系中去，从而做到学校的课程体系与企业岗位标准的有效衔接。
3.政行企校协同创新现代学徒制模式的培养方式
学校通过与企业签订联合人才培养协议，建立了双培养的人才培养机制。职业院校的教师传授给学生理论知识与基本技能，企业师傅通过传、帮、带的形式，在企业真实岗位上进行操作知识和技能的传授。其中由职业院校教师完成的理论知识与基本技能教学由职业院校进行考核，由企业完成的专业技能则由校企双方共同制订考核标准，并由企业完成对学生的考核，从而实现学生与学徒、教育与培训、考试与考核的“双重培养”模式。
4.政行企校协同创新现代学徒制模式的质量评价现代学徒制模式的质量评价从学习态度、岗位实习理论知识掌握程度、岗位实习专业技能掌握程度和非常规性考核四各维度进行。学历证书由教育部通过学校为学生颁发，职业资格证书由劳动保障社会部颁发，行业企业颁发培训证书，三证在手，体现了政行校企协同创新的质量评价过程，对于高素质技能型人才的培养是有利的。
四、政行企校社协同创新现代学徒制的人才培养模式的保障机制
在实践中，要想实现政行企校社协同创新现代学徒制必须首先有高质量的校企合作，我们要超越传统的教育和人力资源管理界限，从更高的层次进行科学的校企合作体系顶层设计，以政府、行业、企业、学校四主体协同创新作为出发点，宏观上政府扶持性政策出台，中观上建立行业协会信息沟通机制与监管机制，微观上，协同创新建立现代学徒制人才培养的运行保障、经费保证、宣传保障等条件保障，即“政府支持、校企双主体、行业协调、社会认同”的保障机制，才能创新高职教育人才培养模式。
（一）宏观层面
1.扶持性政策出台：政府要尽快出台有关职业教育校企合作方面的政策，明确教育部门、劳动保障部、职业院校、行业协会、财政、税收等部门在校企合作方面的职责，对于校企合作的指导思想、目标、原则、方式以及各自的任务、考核评价、运行机制、经费来源等进行具体说明，并制定鼓励措施以及监控评价措施，鼓励行业、企业参与到学徒制人才培养中来 [5]。并联合省市劳动部、教育部对支持校企合作的企业进行评选和奖励，提高企业的责任感和社会服务意识。对评价优秀的合作企业单位给予扶植发展的优惠待遇或者经济补偿。
2.在现代学徒培训模式下，有必要进一步明确学校、企业、企业“教师”和学生等各利益相关者的权利和义务。目前，实施现代学徒制仅仅是为了与合作企业签订联合培训协议，明确学校和企业的利益，而对企业辅助的师徒权益的保护却很少涉及。例如，企业师傅除了正常的工资之外应当给予一定的培训补贴，从而激励企业员工愿意去做“师傅”，校方可以建议让企业留用一定的招聘录用指标，从学徒中挑选一部分实习成绩优异的学徒（前提是征得学徒同意）转为正式员工，签订劳动合同，而不是仅仅实习就结束人才培养。
3.多方面制度支撑：从发达国家现代学徒制的实践得出，学术和职业资格需要协调一致，以确保现代学徒制度的顺利运行。虽然我国从 20 世纪 90 年代开始实行职业资格证书制度，但这两种证书之间的相互适应还没有得到有效解决。因此，现代学徒制既缺乏制度动力，又缺乏制度保障。因此，需要尽快完善宏观层面的规章制度，为现代学徒制度提供制度支持。
（二）中观层面：行业协会参与的信息沟通机制和监管机制
对于现代学徒制人才培养模式实施中的现实困境来说，高职院校和企业单位平时缺乏深入沟通和交流，企业只有在用人需求得不到满足的情况下才想起来要来学校招人，同时也没有沟通的桥梁。因为企业大多以生产经营获取利润为主，而学校以教书育人为主。那么行业协会这样的非政府机构和非营利性机构可以更为客观、公正地担任企业之间、校企之间、政府和企业之间的桥梁和中介。行业协会可以联合本行业内各类型的企业与本地区的高职院校建立合作，为校企行多方合作搭建平台，服务于校企双方的沟通。此外，对于校企双方在合作中产生的分歧和矛盾，行业协会也可以在中间进行协调，消除双方的误会，维护政府、学校、企业、社会等多方利益相关者的和谐发展，为高职院校培养高素质技能型人才而共同努力。
（三）微观层面
1.运行保障
现代学徒制涉及众多利益相关者，学校、行业和企业之间必须有长期稳定的良好合作关系。政府层面可以成立“现代学徒制指导委员”，委员会由教育部门、财政部门、劳动部门等部门联合成立，主要是为学校和行业、企业之间的深度合作提供指导和帮助；行业协会负责监督企业职业培训的实施，担任企业和学校之间的桥梁和纽带；学校也可以成立“现代学徒制工作小组”，专门负责人才培养方案的制定、课程体系的构建、教学方法的创新和试点专业教学质量的评价。
2.经费保障
现代学徒制对培训设备、培训环境和教师水平提出了更高的要求，以保证人才的培养的高质量，需要政府、学校、企业、学生共同承担培养成本。西方发达国家如德国，企业承担学徒制的成本占了很大的比例，政府及州政府也会有一定比例的经费支持，这些都可以作为借鉴。一方面，是企业经费保障，政府可以用税收优惠或者经费支持等多种方式来鼓励企业单位和学校之间的培训合作，对评选优秀的合作企业单位给予扶植发展的优惠待遇 [6]。另一方面是学校老师和企业师傅的经费保障。现代学徒制对学校老师的专业水平和企业师傅的指导水平提出了更高的要求，既要承担本单位的工作任务， 还要指导学生，所以培训和指导费也必不可少。另外学生在企业实习，若签订劳动合同则需要买社会保险、支付工资报酬，这一部分更需要经费支持。
3.宣传保障
社会要加大对企业、对学生及其家长的吸引和宣传力度，一方面是向企业宣传，吸引企业自愿参与到现代学徒制的人才培养中来，和学校共同培养人才、设置课程，另一方面是向社会宣传优秀的合作企业单位，推动企业不断加入到现代学徒制中来。
[1]王洪斌,鲁婉玉.“现代学徒制”——我国高职人才培养的新出路[J].现代教育管理,2010(11):83-85.
[2]陈爽.基于协同育人视角的中国特色现代学徒制探析[J]. 中国职业技术教育,2015(30):76-79.
[3]张阳,王虹.现代学徒制在高职院校人才培养中的实践与探索——基于“双导师”的视角 [J].中国职业技术教育 ,2014(33):77-80.
[4]胡秀锦.“现代学徒制”人才培养模式研究[J]. 河北师范大学学报 ( 教育科学版 ),2009,11(03):97-103.
[5]雷彪,关海英.“校企合作”推进机械制造与自动化专业的现代学徒制实践探究 [J]. 教育现代化,2018,5(07):39-40+42.
[6]唐启见.“现代学徒制”人才培养模式发展研究 [J]. 教育现代化 ,2018,5(22):12-13+29.
——摘自《教育现代化》 2019年34期
太仓市港城小学教科室徐铨忆推荐
推荐理由：构建政行企校社协同创新的现代学徒制已成为我国职业教育的热点。本文在深化校企合作的背景下 , 结合我国现代职业教育的实践情况 , 创新发展以政府主导、行业指导、企业为主体、学生积极参与的现代学徒制形式的人才培养模式。
学校治理现代化：内涵、困境与路径重构
摘要：学校治理现代化是新时代学校组织发展、育人方式的重新建构。学校治理现代化是一项系统工程，不仅需要政府、学校、社会中介组织相互配合，形成必要的联动机制，而且也需要学校自身加大改革力度，实现学校内部治理的规范化、法治化和科学化，进而达到充分调动学校师生员工的积极性、自主性，实现提高人才培养质量的根本目的。
关键词：学校治理现代化 ；现实困境 ；路径重构
作者简介： 楚江亭，北京师范大学学校特色发展与实验研究中心主任、教授、博士生导师（北京海淀 100875）
作为国家治理体系和治理能力现代化的重要组成部分，学校治理现代化不仅对于人才培养、教育质量提升，而且对于社会发展、民族进步等，都具有十分重要的现实意义和深远的历史意义。
一、学校治理现代化的内涵解读
深刻认识学校治理现代化，首先需要明确“治理”“现代化”的确切含义。“治理”原本是整治、调理的意思，后引申为引导、整顿、协作等，在传统意义上主要用于公共管理和国家政治活动。目前学术界对这一概念的内涵还未达成共识，但比较权威的解释是联合国全球治理委员会的界定 ：治理是机构和个人管理共同事务的诸多方式的总和，它使冲突或不同利益得以调和，并采取联合行动的持续过程，要求人们不仅服从正式制度和规则，也包括各种非正式制度的安排。其基本特征是：治理既是一整套规则，也是一系列活动 ；治理过程的基础不是控制而是参与、协调 ；治理既涉及公共部门，也涉及私人部门 ；治理不仅是一种正式制度，还包括非正式制度以及各个主体之间持续的互动、影响，等等。
“现代化”是指传统社会向现代社会转型发展的过程，其涉及人类生活各方面的深刻变革，不仅包含社会制度变迁、物质产品丰富，也包括人的行为、精神品质等的深层改变。在整个社会走向现代化的过程中，最重要、最核心的是人的现代化，尽管人的现代化常常是缓慢的、深层次变化的。人的现代化既是现代化的基本表征和必要条件，也是现代化的出发点和根本归宿。笔者概括国内外相关研究认为，现代化主要指人的生产、生活方式和观念、思维、交往等从传统转向现代的过程，既包括人的社会关系，也涵盖人的素质能力的全面提升。
综上所述，学校治理现代化就是相关利益群体基于一定的制度与规则，共同参与、协同互商，从而逐步达到高效实现学校育人目标的过程。它强调多元主体的参与、相互制约，是学校发展理念、体系与制度、发展方式等全方位的转变。分析传统的学校管理与学校治理现代化的区别，可以发现 ：传统管理的主体是一元的，学校治理现代化的主体是多元的 ；传统管理是垂直的，治理现代化是扁平化的 ；传统管理通常是人治的，治理现代化是基于法治基础的 ；传统管理常常是单向度的，治理现代化是体系化、互动式的 ；传统管理体系是按照职权进行的科层分工，而治理现代化体系则是所有利益相关者在法律制度基础上的分工与合作 ；传统管理的方式是控制、命令、服从和执行，而治理现代化的方式则是协商、共治、协调和互动。
二、学校治理现代化的现实困境
近年来，伴随教育管办评分离改革的推进，各地都进行了学校教育相关方面的改革，也涌现了一批卓有成效的改革试点校。从试点校的改革状况来看，这些学校不仅在管理实践中成立了由学校领导、教师、学生、家长、社区、专家代表等共同组成的校务委员会，初步构建了多方参与、扁平化的体制机制，而且各项工作如课堂教学方式改革、教师专业成长等也卓有成效。但我们也发现了一些共性问题，概括起来主要有：行政部门越位、缺位和错位问题依然存在 ；学校自主权不足 ；教育中介组织的发展缓慢、不完善，等等。
（一）行政部门越位、缺位和错位问题依然存在
长期以来，行政部门身兼管理者、办学者和评价者于一身，造成权责界限不明、职能边界不清。在对学校的管理上，一些行政部门过于直接和微观，事无巨细地要求汇报、检查和指导，不同政府部门安排的事情也往往交叉、重叠，部分地方政府对学校的管理还存在主观随意性。由此，不仅导致行政部门职能错位、越位和缺位，出现权责范围内外角色定位偏差等问题，而且造成行政部门负担过重、工作效率不高、决策失误，等等。
（二）学校自主权不足
在有关的访谈中，校长普遍反映强烈的有干部选用权、员工报酬分配权、教师招聘权、教师解聘权几个方面。不少地方的学校缺乏对副校级干部（个别地方甚至是中层干部）的选拔任用权，导致他们积极性不高、主观能动性发挥有限；按照现有的绩效工资制度，学校能够自主决定报酬的比例很低，导致不少教师不愿意承担班主任或毕业班的教学工作（需要付出更多时间和精力）； 一些学校发现的优秀教师也因为没有相应的权力而不能招录进来 ；长期达不到教育教学要求、多次被批评教育也没有任何改变的教师又无法解聘。还有一些校长反映，一些教育行政部门在课堂教学方式上也大包大揽，如统一推广某一模式到各个学校的各个学科，而且不考虑学校和学科差异， 学校几乎没有自主改革教学的空间，教师的教学自主权也被剥夺了，等等。
从学校内部管理看，不少学校还没有建立起完善的由学校领导、教师、学生、家长、社区、专家代表等共同组成的校务委员会，也没有组建起主要由教师组成的学术委员会、主要由教师和家长组成的家长委员会等机构，各个利益群体的参与权、表达权、知情权等还不能得到有效保障。
（三）教育中介组织发展缓慢
从各方反馈来看，教育中介组织数量有限，有品牌、专业化的更少，而且服务质量、被认可程度等也存在不少问题。
造成这些问题的原因，主要有：第一，政府管理严格，入职资质要求高。如 2016 年新修订的《社团登记管理条例》规定：“全国性的社会团体，由国务院的登记管理机关负责登记管理；地方性的社会团体，由所在地人民政府的登记管理机关负责登记管理；跨行政区域的社会团体，由所跨行政区域的共同上一级人民政府的登记管理机关负责登记管理。”由于受登记部门和业务部门双重管理的影响，不少申请难以完成登记。第二，专业化程度不高。由于没有权威行业标准，不少从业人员专业不对口、学历层次低，作出的评估、咨询等缺乏学术性、专业水平低。第三，缺乏公信力。受教育功利化的影响，一些教育中介组织仅注重学生成绩、忽视学生全面发展，仅了解自上而下的学校管理，不熟悉齐抓共管的学校治理，致使这些机构作出的咨询、评价等得不到有关群体的认可。
三、学校治理现代化的路径重构
推进学校治理能力现代化，需要各个主体在法律的框架下各司其职、鼎力合作，不仅清晰自身定位、恪守各自职责、明确职能边界，同时也需要各方齐心协力、密切配合，并不断优化和调整，真正促进学校自主发展。
（一）进一步明晰各相关主体权责边界，为学校治理提供空间
教育治理现代化的一个特征是，通过制度、规则设计和体制机制改革来调整政府、学校和社会之间的关系，以达到最大限度调动利益相关者的自主性和积极性，实现更好育人的教育目的。由此，就要求政府树立多元共治的新理念，按照法律法规的有关程序，把教育教学专业的事情交给学校、把第三方评价咨询等业务交给社会，集中精力做好顶层的制度设计、战略规划、有关标准制定等，从“大家长”的角色转变为“合伙人”的角色，从办学者、监督者、评价者和直接管理者转向宏观调控者、服务者和间接管理者。
从权力的角度而言，政府要做好确权和放权。确权就是明确政府和各级教育行政部门的权力清单、责任清单和负面清单。中央负责“顶层设计”，省级教育行政部门负责统筹，基层教育行政部门负责政策落实，各级政府各尽其职、配合实施。放权就是把该放的权放给学校和教育中介组织，把管理、控制转变为服务、支持。
（二）创新校内各项制度，自主完善治理体系
学校治理现代化的重点是落实学校自主权，让每所学校都构建起“依法办学、民主参与、社会协同” 的学校治理新体系。学校治理体系不仅包括办学体制、投入制度、社会参与制度等外部制度，也包括学校管理制度、教学管理制度、教师考核制度等内部制度，中心是增强学校的自主办学能力，让教育家办学、让教师拥有教学自主权、让学生能够全面发展。
结合近年来我们对学校治理状况的调研，我们感到，深入进行学校治理能力现代化建设，重点需要开展如下几个方面工作。
第一，明确学校党组织的核心领导地位，在履行党章等规定的各项职责的基础上，把握学校发展方向、决定学校重大问题、监督重大决议执行，支持和保证校长依法独立负责地行使职权，按照与学校治理现代化相适应、管党建管业务相结合的原则， 领导学校德育和思想政治工作，维护各方面的合法权益，确保各项工作顺利进行。
第二，为促进校务沟通、提高科学决策能力， 应尽快完善中小学校领导体制。因为仍有一些地方的学校负责人无法按照学校的办学理念、学校发展规划等组建相应的校务委员会或行政班子，也无法在已有探索的基础上创新性地开展有关工作。
第三，为健全学校内部治理结构，应成立由学校领导、教师、学生、家长、社区、专家代表等共同组成的校务委员会。其主要职能包括：审议学校的发展战略规划 ；决定学校的各种规章制度 ；审议学校与外界的合作 ；决定学校的预算和决算，等等。
第四，学校应逐步构建多元协商的治理结构。党总支、教职工代表大会、校务委员会、学术委员会、学生会、教师家长委员会等共同组成学校的权力机构。各治理主体既分别决策所管辖领域内的有关事项，又定期不定期地共同讨论协商，防止或减少各治理主体的决策失误。
第五，真正把学校章程建设落到实处。要提升学校治理能力，就必须克服以往对学校章程重视不够、制定过程走过场、多元参与表层化、学校实际工作与章程无关等问题。学校管理者应有充分的思想准备，冷静思考、查找原因，集各个群体之智慧，修改、完善原有学校章程。要深刻认识到，制定和落实章程绝非仅仅为了应对上级检查，也不是制作成一个完美的学校治理文本，所谓“章程章程、成册装订”“章程章程、装在柜中”，而是为了真正完善学校治理体系、改善学校治理方式、提升学校自主治理能力而进行的学校治理工作的一部分。章程是学校运行的“法律”，是促进学校日常管理规范化、约束各方权力、解决学校中出现的问题、减少管理过程随意性的依据与关键，学校需要依此来不断优化管理机制、畅通参与渠道、完善权责关系，对学校实施全方位治理。
第六，学校还应逐步构建起扁平化、分布式的管理机制。各学校应结合实际，逐步减少学校的管理层级，如副校级干部直接兼学部（年级）主任或中层部门负责人，由此减少管理过程中的信息衰减， 使自下而上的声音能够被及时了解。学校的学部（年级）、部门应按照扁平化的要求，设计各自的内部组织结构，避免过多的管理层次。学校与学部（年级）、部门实行分责管理机制，在教育教学、科研、人事诸方面明确不同层级的责任，同时赋予相应的权力。学校内部所有的权力均应受到制约。
第七，学校应坚持教代会讨论审定学校重大事项的民主决策机制，对关系到学校发展、制度修改、教职工权益的重大问题，包括学校发展战略规划、职称评聘、工资分配、招生等，必须经教代会审议通过后方能实施。同时，建议学校设立学术委员会， 负责教师职称评定、优秀教师评选等工作，学术委员会应派出代表列席校务委员会会议，保证学术工作与行政工作的良好沟通。对事关学生利益，如有关教学规章制度、食堂饭菜质量等，学校应通过学生会定期广泛征求学生意见，包括每年召开学代会等，对所有意见相关方面应作出答复。为进一步完善家校合作，建议学校原本成立的家长委员会改为“教师家长委员会”，成员由相关方面推选的教师、家长代表组成，既承担学生教育有关事项的沟通，又对学校管理、制度规章、教育教学等提出改进建议。
第八，课程和教学是学校治理的重点，校长、校务委员会应把主要精力放在这一领域，大家不断思考、定期研讨，创新性尝试国家课程校本化实施及课堂教学改革。校长应通过有关机构和学科，明确学校教育教学的价值追求和基本原则，与教师团队一道共同制定出有关校本课程规划、评价方案等， 鼓励各学科选用适合自己的教学方法，允许教师进行教学方式改革。
第九，要提升学校治理能力，还要求学校逐步实行教职工与各个机构双向选择的聘任机制，如校长、校务委员会可通过确定学部（年级）、部门等机构的编制及相应的薪酬总量，规定双向选择的有关制度，逐步实现全体教职工的双向选择，达到人职匹配、充分发挥个人专长的学校治理目的。
（三）大力培育教育中介组织，完善学校治理监督机制
推进学校治理能力现代化，还需要大力培育、支持教育中介组织，不断提高其独立性、专业性。因为，学校能不能办好、有没有活力与动力，还取决于是否能够充分调动市场力量（独立第三方）、能否促进学校资源的优化配置。由此，政府应按照法律、法定的内容及程序对教育中介组织的资质、专业性等进行认定和监督，并通过引入市场竞争机制，促进其健康发展、不断壮大。同时，政府对教育中介组织还负有培育的责任，应对其组织建设、入职标准、提供服务的专业性、公信力等进行全方位监管和教育，既发挥这些组织的作用，又促进整个行业的长远发展。
出处：《人民教育》 2020年10期
摘录者：太仓市沙溪镇直塘小学 陶玉州
推荐理由：教育治理现代化的实质是学校治理的现代化，离开了学校治理，教育治理便成为了无本之木、无源之水。推进学校治理现代化对于学校的现代化发展具有特别重要的意义，能够为深化教育领域综合改革的目标打下坚实的基础。推进学校治理能力现代化是一种不断前行的过程，需要不断探索与开拓。
教材使用的研究视角与基本逻辑
安桂清
一、问题的提出
教材使用是教材建设的重要一环。即使教材编制达到了很高的水准，倘若没有恰当的使用，其在教育教学中的价值依然会大打折扣。在日常的教学实践中，教材是教师与儿童之间的媒介，教师对教材的使用直接影响学生参与学习的机会[1]以及能否运用高阶思维思考和解决问题[2]。教师在教学中应该怎样使用教材？伴随基础教育课程改革的推进，有关“教教材”与“用教材教”的持久争论暴露出该问题的复杂性。
概括而言，目前对“教教材”与“用教材教”两者关系的认识至少存在三种观点。第一种观点坚持“教教材”与“用教材教”是一种对立关系。“用教材教”是新一轮课程改革倡导的重要理念，它将传统教学的诸多问题归咎于教师照本宣科“教教材”的行为，认为教师必须“用教材教”才能体现课程改革的基本理念。坚持这一观点的研究者明确提出，究竟是“教教材”还是“用教材教”是区分新旧教学的分水岭。[3]第二种观点认同“教教材”与“用教材教”是一种粘连而非对立关系。认为“用教材教”论者对“教教材”所作的批判是一种假想的批判。“教教材”与“用教材教”指向的是同一个问题的两个方面[4]。一方面，教学中应根据教材本身特点和教师专业发展水平合理使用教材，避免把教材视为固化的知识体系，不假思索地向学生灌输。另一方面，也不得以创新为名，不顾师生现有条件脱离教材，随意组织教学内容。换言之，“教教材”也是用教材来教，“用教材教”主要还得教教材。第三种观点主张“用教材教”与“教教材”是体用一致的关系。但“教教材”又不只是“教教材”，“用教材教”又不只是“用教材教”。[5]前者是指要尊重教材的公共性、统一性和权威性，但同时要意识到教材对课程的组织包括课程内容组织与学习经验组织，教师在教教材时需要将课程内容与学习经验组织在一起。后者强调教材除了传达知识性内容外，还具有鲜明的方法论特征。教材既是教材，又是教具。在“教教材”的同时也就是在“用教材教”。
虽然学界关于上述观点的论争各有立场，但无形中助长了教师对教材使用的困惑。另外，政策层面的纠偏举措进一步加剧了实践界的无所适从。2018年《教育部教材局关于开展义务教育国家课程教材检查工作的通知》明确指出，为维护教材的权威性和严肃性，“经教育部审定通过的国家课程教材，未经许可不得擅自修改”[6]。这一规定原本是为了纠正和清理以其他未经审定的教材替代国家课程教材等违规违法行为，但同时牵动教师反思究竟在何种程度、多大范围内可以对教材加以改造。如果说课程改革之初，一线教师谈“教教材”色变，生怕被扣上教学方式陈旧的帽子，现在教师又开始担心是否会因为未做到“教教材”而面临教学实践的法理性缺失问题。为消除上述观念的理解偏差以及由此带来的教学困惑，我们需要从新的视角出发，改变思考问题的角度和方式，寻求更加合理的框架和立场。
二、教材使用的两种研究视角：课程视角与教学视角
遵循课程的政策—设计—实施过程，课程视角的教材使用强调教材从官方文本到学生学习文本的逐级转化，由此形成教材使用的“层级说”。而从教材作为教学过程的资源出发，教学视角的教材使用强调教师、教材、学生三者之间的相互作用，由此构成教材使用的“互动说”。
(一)课程视角下的教材使用：层级说
从课程视角出发，教材往往被认为是课程内容的载体。课程内容依托教材，同时教材受制于课程内容，教材的首要意义和基本价值取决于它能否有效和最大限度地承载并传递课程内容及其内在教育价值。[7]而描绘这一传递过程的可见模式即教材使用的“层级说”。“层级说”认为，教材使用涉及教材的法定层面与操作层面的连接和互动。由于课程内容是基于国家课程标准确立的，具有相对确定性和法律约束力，这在一定程度上决定了教材无论是在科学性还是在规范性层面，都是不容随意舍弃、替代或变更的。但教材在将课程内容导入教学过程后，会面临学生日常生活经验与教材所述事实和现象之间的落差，这必然要求教师对教材加以改造，重新组织和解释，因而教材又具有可变性和不确定性。基于此，课程视角的教材使用就表现为教材的多层转化过程。教材使用研究的专家瑞米拉德(Remilard，J.T.)和赫克(Heck，D.J.)吸收古德莱德的课程层级观点和TIMSS等国际测评项目的研究框架，明确提出教材使用须经历如下转化层级[8]：1.教育权威和/或政府部门编写和设计的法定教材；2.教师为落实课程目标设计的合适教材；3.教师在教学中运作的教材；4.学生在学习中体验的教材。换言之，教材使用的宏观过程包容了一系列的微观层面：从法定教材到教师设计的教材，到教学中运作的教材，再到学生体验的教材。概而言之，教材使用涉及教材四个层面的三重转化，并通过再开发指向教材的持续优化。
(二)教学视角下的教材使用：互动说
从教学视角出发，教材被认为是构成完整教学过程的一个要素，是支撑教师和学生互动沟通的桥梁、媒介或资源。作为资源，教材具有一定的开放性，它可以是人工制品(教科书)，也可以是自然情境，甚或是教师与同事的一次讨论，即那些可以从外部重新为学科提供信息的事物或际遇。有学者通过对“资源”(resource)的再概念化揭示了教师教材使用的创造性本质。“资源”作为一个动词——再寻资源(resource)，意指对资源的“重构或再次搜寻”[9]。事实上，教师对教材资源的探索是永恒的，一些资源已经在用，另有一些可能是首次发现，甚至是对资源的常规使用(比如做教科书上的练习)也具备了创造性的特征。因为针对学生学习的问题、困难或误解，教师仍需对其做出改变。从教材作为教学资源的角度出发，教师的教材使用就包括在课内或课外选择、修正和创造新资源的一系列行动。“互动说”揭示了这类行动的内涵。格代(Gueudet，G)与特鲁凯(Trouche，L)描述了教师与教材资源之间的互动和潜在转变过程。[10]这一互动过程从两个方面发挥作用：资源的给予影响教师的实践(提供工具的过程)；与此同时，教师的专长和知识指导了在不同资源之间的选择和转变过程(实现工具化的过程)。并且，这种转变在时间上是持续的，教师以教学目标为指引，通过相继的备课与实施，不断重组、生成与创造新的文本记录。这一过程包括设计、再设计或者“使用中的设计”(教师根据班级需要瞬间改变文本记录)。在与特定资源的互动过程中，教师发展了自身特定的对资源的使用图式或者是与资源的互动图式。对不同的教师而言，尽管使用相同的资源，但由于专长和知识的差别，他们与特定资源的互动图式很有可能是不同的。换言之，在教材使用中，引领这种使用的知识是相异的。因而，教材使用的“互动说”隐含着对教师专业性的考量。
三、两种教材使用研究视角的比较：内涵差异与共同旨趣
比较两种教材使用的研究视角，可以发现在内涵上二者的区别是显而易见的。同时，在教材使用过程中二者又是相互联系的。
(一)两种视角的内涵差异
教材使用的两种研究视角之间的差异具体体现为以下方面。首先，课程视角比教学视角具有更大的包容性。课程视角包容了教材的政策层面、设计层面和实施层面。而教材使用的教学视角则扎根于资源观念，旨在揭示为实现教学目标教师在教学中与教材资源的互动特征。其次，教学视角比课程视角更强化教师对教材的创造性使用。课程视角的层级说虽然也涉及教师对教材的创造性转化，但这种转化仅作为一种手段，其目的始终是落实政策层面法定教材的内容规定。而教学视角的互动说则强调教师对教材的持续选择、修正和创造，期望教师在教学中不断创生新的教材，乃至发展新的知识。最后，相对于课程视角，教学视角的教材使用凸显了教师的专业性在其中所发挥的作用。教师与教材的互动受到其使用图式的影响，而使用图式的差异与不同教师的专长和知识有关。所以教材使用在某种程度上反映了教师的专业化水平。教学视角的教材使用同时伴随着对教师专业化提升的诉求。
(二)两种视角的共同旨趣
事实上，在教材使用中层级说与互动说是相互嵌套的，无论是教师对教材的转化，还是教师与教材的互动，学生成为调节这一转化过程或互动过程的依据。两种视角共同致力于通过教材使用将学科专家建构的学科转化为儿童的学科。一般而言，学校科目(school subject)的发展与学术学科(academic discipline)的发展密切相关，每个科目都有其对应的母体学科(parent disciplines)[11]。由于每门学科都有其固定的概念、原理和法则，教材作为学科内容的载体，其对学科的概念原理、思维方法及特定价值取向的组织亦反映出学科发展的基本逻辑。课程编制步入科学化轨道以来，泰勒一直提醒学科专家思考一个问题：“为了教育那些不会成为你这个领域里的专家的年轻人，你这门学科将有何贡献？对于外行、普通公民而言，你这门学科将有何贡献？”[12]泰勒由此强调课程编制应避免将学科体系直接组织成教材。受此影响，尽管学校科目在编制过程中会有意识地加强与学生经验和社会生活的勾连，以彰显学科内容对学生个体生活和社会生活的意义，然而教材编制阶段只能关注“作为抽象的存在”的儿童——处于特定年龄阶段和发展水平的儿童的总称，这与每位教师在教材使用中所面对的作为具体存在的儿童是不同的。因此，教材所关注到的学生经验与教师在使用过程中直面的学生经验是有距离的。教材使用的使命因而是在使用过程中嵌入对具体儿童的理解，通过创造儿童的学科，实现学科逻辑与学生经验逻辑的统一。
四、教材使用的基本逻辑：超越“教教材”与“用教材教”之争
如果说课程视角的教材使用强调对法定教材的依循，更接近于“教教材”，而教学视角的教材使用则强调教师对教材的创造性修正，更接近于“用教材教”。从教材使用的课程视角与教学视角的嵌套模式出发，“教教材”与“用教材教”二者之间的关系就不是截然对立的，以往的论争并未触及教材使用的实质。因为从教材使用的课程视角看，“教教材”并不必然导向僵化的知识体系和照本宣科的讲授教学。近年来，一些教材编写者已经充分考虑到如何将教材转化为接续儿童经验的学材。比如，我国的《道德与法治》教材为实现个人经验与社会文化价值的接续，力主通过各类学习活动的设计为儿童创设“亲身做”的广阔空间。[13]换言之，教师在“教教材”时即是以儿童的切身体验为基础的。从教材使用的教学视角看，“用教材教”也并不必然导向对学生经验的有效利用，因为教材使用涉及教师的使用图式，而使用图式受到教师专长和知识的影响。由于教师的专业化水平参差不齐，因而无法保证其对教材使用的图式都处于理想的水平。说到底，教材使用对教师的挑战乃是在使用过程中通过际遇学生的不同存在状态引领其迈向新的发展。倘若进一步深究学生在教材使用中的状态，可以发现与每一转化过程相伴随的是教师通过教材与不同存在状态的学生所产生的互动。具体而言，随着教材从法定教材到教师设计的教材，到教学中运作的教材，再到学生体验的教材的逐级转化，学生的存在状态经历了从抽象的存在到具体的存在，到个性化的存在，再到特定的存在的变化过程，每一层次的转化都伴随着教师通过教材与某种存在状态的学生之间的互动。由此，教师的教材使用不单单是“教教材”或者“用教材教”的问题，而是必须考虑如何通过教材与学生展开互动，不断际遇学生的存在状态，以创造儿童的学科。
(一)从法定教材转化为教师设计的教材：学生作为具体的存在与教师和教材的互动
法定教材是由国家根据教育目的组织编写的，是国家育人意志的集中体现。尽管法定教材内容的选择和编写会依照学生的年龄阶段和发展水平对学科内容加以组织，以使教材在使用时适应学生能力发展的要求，但此处的学生作为“抽象的存在”并非教师在实际教学中所面对的“具体的存在”。换言之，法定教材用于教学实践首先需要经历教师对教材的解读，依照其所接触的具体学生的经验，将法定教材转变为教学实践中有待使用的教材，这是教材使用的第一重转化。
从法定教材到教师设计的教材的转化主要体现为按照教学的实际需要对教材内容重新加以设计和安排。一方面，面对每个班级具体的学生，在考虑其抽象的年龄特征基础上，需要关注其特有的生活经验和学习基础，在设计教材时钻研其对特定主题的学习困难、学习兴趣和学习方式等，以此为据对法定教材的内容进行相应的调整或补充，以使其成为学生可理解和可接受的内容；另一方面，在教材转化中还需考虑学校内外可获得的支持性教学资源，以便为随后教师在教学中使用教材提供切实可行的支撑，保障学校教学的正常开展。
(二)从教师设计的教材到教学中运作的教材：学生作为个性化的存在与教师和教材的互动
教师通过对法定教材的转化形成预设的教学方案，该方案作为课堂教学的蓝本，其实施就构成了教学中运作的教材。教学中运作的教材受到教师、学生和环境之间的相互作用，伴随大量非预期的生成性结果，这一过程即是教材使用的第二重转化。
在实施教师设计的教材的过程中，教师、学生、教材相互交织，共同述说着教学的故事。教学中运作的教材就像在说故事，说永远没有完结篇的故事，在故事中讲者、听者、读者都能变成主角，所有的结构都是暂时性的。[14]以说故事来比喻教材的运作，讲者、听者和作者的声音相互交叠。在教材的运作中，教师所面对的学生从具体的存在转变为个性化的存在，他们会实实在在地发出自己的声音，一方面会因各种思想、观点的碰撞发出产生新想法的“惊喜”之声；另一方面也会因跟不上教学的步伐而产生“困惑”或“混沌”之声。这反映出学生在教材运作中的本真状态，要求教师必须根据学生的反应适时调整预设的教学方案，保持运作中的教材的开放性和未完成性，为教材的生成性内容提供生长空间。
(三)从教学中运作的教材到学生体验的教材：学生作为特定的存在与教师和教材的互动
教不能直接成为学生的学，也不能代替学生的学。学习是学生经验的变化过程，学生的学习结果取决于对教学中运作的教材的理解和掌握程度。从教学中运作的教材到学生最终体验的教材是教材使用中的第三重转化。
通过教学中的教材运作，学生在与教师和教材的互动中展开学习，但其最终掌握的教材内容是基于自身经验对教材的一种主动建构。由于先前学习经验的差别以及学习过程中建构方式的不同，学生对教材的体验和把握存在明显的个体差异。教师在教材运作中面对的是作为个性化存在的学生，但一旦经历运作过程，学生最终的体验是特定的：有些学生对教材内容形成了正确的理解与建构，但对另一些学生而言，可能建构的是关于教材内容的相异构想或错误观念。因而，在教材使用的第三重转化中，教师面对的是拥有特定学习结果的学生。对那些经历学习过程，对教材理解依然存在难点的学生，教师对特定教材内容的使用仍未结束，依据学生的相异构想或错误观念，教师有待展开新的教材开发历程。
(四)教材的再开发：持续优化
在教材使用的转化逻辑中，教材的再开发面临两种形式：一是针对特定的未能掌握教材内容的学生展开教材再开发，以帮助其实现学习目标；二是以学生不断生长的经验作为教材使用的新起点，在优化法定教材的基础上展开教材使用的新一轮转化。
教材的再开发表明“教材不能被描述为一种开展教学与学习的材料(materials)，而是一种资源(resources)”[10]，一种不断被开发和发展的动态性资源。由于学习结果的差异，针对那些学习后仍未掌握教材内容的特定学生，教师会重新组织和使用教材，以帮助学生达成学习目标。而对那些已经掌握教材内容的特定学生，新经验的获得并非学习过程的终点，而是教材进一步使用的起点。杜威强调教材作为“知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源”，而不应“用来固定知识、事实和真理的意义”[16]。依照杜威的观点，教材就不是教学之前已建立起的一组材料，而是在教学中收集、使用和建构的资源。教材使用的关键在于教师是否有意识地关注学生的经验，并以之为基础反思教材使用的过程，不断投入设计、实施与再开发的循环。这种基于“反思性实践”的不断改善正是教师专业性的具体体现。
综上所述，教师在教材的多重转化逻辑中展开与学生的不同存在状态之间的互动，致力于实现教材的统一性与学生的多样性的有机结合，从而使教材的意义在其使用的行动中得以实现。据此，在深层意义上，教材应是一个动词，而不是一个名词，教材之谓教材离不开其使用逻辑。
摘自：《课程·教材·教法》2019年第6期
摘录者：太仓市沙溪镇第一小学教科室范世忠
内容提要：教师的教材使用决定了教材价值的实现。课程改革中有关“教教材”与“用教材教”的持久论争及由此带来的实践困惑有待消解。但共同致力于通过教材使用将学科专家建构的学科转化为儿童的学科。在整合上述两种研究视角的基础上，教材使用的基本逻辑超越“教教材”与“用教材教”之争，指向多重转化中的互动过程。本文提出了教材使用通过教材的再开发走向教材的持续优化，教材意义的实现因而离不开其使用逻辑。.
