太仓市教育科学“十四五”规划课题

指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略研究

结题报告

太仓市明德小学 张钰  翟晓晓

一、研究背景与概念界定

（一）研究背景

1.培养思辨能力是基础教育革新的应然要求

现代信息技术的发展促进了大众媒体和自媒体在人们生活的广泛运用，大众语言极大地向个人的所听、所视、所思、所言渗透，进而取代个性化的语言，人因此而缺少了“思”和“想”。在儿童的认知和辨别能力尚未完全成熟的情况下，他们缺乏对信息质量进行主动筛选的能力。由此，他们可能会无意中受到多种媒介形式的影响，吸收一些不适宜于其年龄的知识和经验。这种现象无疑会导致儿童过早地接触社会化过程，迫使他们面对并非为他们准备的社会和文化内容。在这个意义上，传统被动接受知识的方式，不再适合当今时代的发展需要，与之相匹配的是懂得辨别是非，不懈质疑的思维方式。基于时代背景，该选题具有必要性。

2.培养思辨能力语文课程标准“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求

《课标（2022年版）》在课程总目标里体现培养学生思辨能力的宗旨。课程总目标的第七条明确提出：“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、归纳、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”可以发现，这条聚焦于“思辨”的课程目标是从习惯、方法、能力、态度四个方面设计的：一是思考习惯，乐于探索，勤于思考等；二是思维方法，包含比较、分析、归纳、推理等思维方法；三是思维能力，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点；四是理性精神，养成实事求是、崇尚真知的态度。这条课程目标细致地划分为四个方面，可见《课标（2022年版）》对思辨能力发展的注重程度。

3.培养思辨能力是落实语文核心素养的现实需要

语文核心素养包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面。核心素养发展是语文课程实施的出发点、落脚点和着力点，任务群是构建语文课程内容的途径，因此，紧扣核心素养把任务群融入语文教学实践中是落实语文核心素养不可或缺的部分。“思辨性阅读与表达”学习任务群，主动针对“思维能力”这一核心素养进行回应。其构建和应用意在改变传统教育中“偏向接受与同意、忽略质疑与多样性”的思维模式，针对以往语文教学中较弱的确证意识和缺乏的思辨能力，提供了有效的补充。该任务群为提升学生语文课程核心素养培养提供了一定的支持。中国学生相对欠缺三大能力：深度分析、合理论证与理性建构，在读写时，多数分析浮光掠影、似是而非；论证常常不符合逻辑并带有偏见；并且忽视对自身思维过程与能力素养的建构反思。

基础教育阶段的学生的思辨式思维和理性的精神尤其值得培养与发展，因为从小培养思辨意识，懂得要用事实和理论依据证明自己的观点对于学生以后的走向更高阶的思维奠定了基础。所以，小学在语文教学中，“思辨性阅读”与“思辨性表达”的教学致力于培育学生的语文核心素养，注重思维品质的形成，有着鲜明而重要的价值。

1. 培养思辨能力是小学语文深度阅读课堂教学的需求

   “思辨性阅读与表达”是2022版语文新课标中发展型学习任务群中的第三个课程内容，它强调学生要通过阅读、比较、推理、质疑等一系列方法对所学内容进行整合，并总结出自己的观点，这与我校“以生为本，自主探究”的深度阅读教学主张相得益彰。我们力求依托深度阅读“探究单”展开教学，在“探究单”的课前探究中激发学生探究意识，针对文学作品进行质疑，课中探究围绕“根”问题展开深度阅读教学，一堂课解决一个主要问题，向多个维度发散，变线状阅读为网状阅读，将深度阅读具象化，可视化。

   （二）概念界定

1.思辨能力

在《小学语文课程标准（2022年版）》中，把思辨性阅读定义为通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心与求知欲，养成勤学好问的习惯，培养理性思维和理性精神。“思”与“辨”相融，即思考与辨析，二者共同构成了“思辨”的概念。而思辨性阅读，将语文阅读活动指向了深度思维与高品质的语言表达，推动了听、说、读、写等各项语文学习技能的整合。基于学习任务群的思辨性阅读，能够凸显出“思”与“辨”的特征，可以为学生搭建思考与辨析的支架，让他们对阅读文本进行多维化和深层次的解读，从而全面了解阅读文本的结构层次、主旨内涵与艺术特色。

2.小学语文深度阅读教学策略

我校在“十三五”期间完成了苏州市重点规划课题“吴健雄‘探究’精神引领下小学生的深度阅读实践研究”，在此课题中，已经对“深度阅读”进行了重新定义：深度阅读是相对于浅层阅读而言的，它指在课内与课外阅读中，小学生在理解阅读材料基本内容的前提下，能潜心会文，对阅读材料有更深层次意义的理解，能对阅读材料开展个性化的、合理的理解、感受或推测，在阅读时学会独立思考，能够走出文字，深悟、深思出文字背后所隐藏的意义世界，明确人生价值，完善人格培养，以追求真的品格、善的心灵和美的情怀。

教学策略就是为了实现教学目标，在教学过程中对教学活动进行调节和控制的行为总称。一个好的深度阅读教学策略能够激发学生的阅读的兴趣，提高他们提取整合文本信息的能力，甚至能够促进他们在阅读时创造力的提升。

3.指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略

因此，本课题笔者将小学语文深度阅读教学策略的概念界定为指向小学生理性思维、逻辑思维、辩证思维、批判性思维为主的思辨能力培养的前提下，对小学语文深度阅读教学实施单元整体建构、确立思辨主题、提炼思辨要素、整合思辨学习任务群等策略，以期达到培养学生能够以批判的眼光、理性的态度与文本进行对话，完成自我思考和语言建构的能力，即培养学生的高阶思维能力，提高学生深度阅读能力及思辨能力研究为主的前提下对小学语文单元实施教学的策略。

二、研究目标与研究内容

（一）研究目标

通过本课题研究，培育学生的思辨能力，提升语文素养；为教师深度阅读课堂教学提供教学策略及范例，构建活泼生动的语文课堂。

1.通过研究，提高关于思辨能力培养和小学语文深度阅读课堂教学策略互相关系的理性认识。

2.通过研究，形成我校教师语文课堂深度阅读教学的现状研究报告。

3.通过研究，形成指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略。

（二）研究内容

1.关于“思辨性阅读与表达”教学现状的调查研究

通过调查研究了解我校教师教学现状，明确思辨能力的培养对我校学生核心素养以及教师课堂教学的现状，明确本课题的研究方向与脉络。主要从以下五个方面设计问卷，进行调查研究：学生“思辨性阅读与表达”中的学习倾向；学生“思辨性阅读与表达”的学习现状；思辨性阅读与表达在课堂中的实践情况。通过以上问卷，了解学生两星好思辨能力的现状，包括学习倾向、学习现状、实践情况四个方面。

2.指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略研究的文献研究

通过文献研究，明确“思辨性阅读与表达”的理论基础；厘清思辨性能力的基本特征、探索“思辨能力”中涵盖的思维方式；梳理思辨能力在语文深度阅读课堂教学中的有效实施及两者之间的相互关系。

3.指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略的分类研究

在前期工作中通过对于统编版教材的梳理和分析，笔者认为教材编写中主要涉及以下三类不同文本下的思辨教学策略。

（1）指向思辨能力培养的故事类文本深度阅读教学策略

故事类文本包括：童话故事、哲人故事、寓言故事、成语故事等。主要分为以下三步引导学生梳理文本内容，理清故事发展，思考人物行动特点：通过文本的留白，探究作者的思维轨迹、通过人物的言行，探究人物的思维活动、通过独特处理，理解人物的判断。课堂最后还可以引导学生进行角色扮演，真实还原思辨场景，增强故事解读深度。通过学习方式的变革，让学生在自主中独立思考，在合作中智慧碰撞，在思维的交锋中发展语言，提高思辨能力。

1. 指向思辨能力培养的科学探究类文本深度阅读教学策略

   科学探究类文本的内容大都是围绕一个中心人物解决一个关键问题获得一个成长经验，通过这类文本的教学以期学生在学习的过程中体验探究的乐趣。因此围绕文本先鼓励学生提出问题，培养质疑精神探究问题、接着梳理思维方法发表观点、最后引导学生生发理性思维活动，拓展思维。

   在教学过程中紧密围绕培养学生逻辑思维，能帮助学生清晰地理解问题本质，提高问题解决能力；能增强学生的批判思维，使他们更好地理解事物间的因果和逻辑关系；还能提高独立思考的能力，学生处理事情也会变得更加灵活。

   （3）指向思辨能力培养的文言文文本深度阅读教学策略

   创设“思辨情境”有助于学生自主思考、表达观点，也可以凸显思辨的核心问题，生成可使用的思辨材料。深入文本，重构思辨目标品读词句，挖掘思辨的深度因融通资源，激活思辨性活力在实际开展思辨性阅读教学的过程中，教师还需要做的就是基于教科书内容，通过充分地挖掘课程资源，帮助学生开阔思辨视野，激发学生的想象力。对学生开展更具针对性的思辨性阅读教学，对培养学生的阅读兴趣也是十分有价值的。

   4.指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略的案例研究

   选取部编版语文教材中的相关单元进行深度阅读教学的实践，例如根据古诗词和小古文的不同年级段，我们设计出语文单元深度阅读教学的操作流程，具体展示小学语文深度阅读教学，提升学生思辨能力的三星秀案例。

2. 研究进展情况

   （一）制度保障，确保课题研究

   一是成立项目领导小组，教导主任、教研、备课组长全面参与，各有分工，确保项目扎实推进。二是建立规范的研讨制度，明确项目组、教研组、备课组研讨时间、频率，明确阶段任务及研究重难点。三是明确课程实施计划表，由各学科教师共同参与课程设计与实施，确保课程的实施。

   （二）搭建学习平台，建立课题学习体系

   1.开辟专栏学习。课题组在资源库内建立专栏学习文件夹，将检索到的相关报告、论文归入其中，定期更换，供教师自主学习、灵活选择。

   2.线上线下学习研讨。为教师搭建学习平台：网络学习平台，满足教师个性化的学习发展需求；自主交流平台，提供线上和线下两种方式，供教师随时选择使用。

   3.搭建外出学习平台。组织教师至上海、南京、南通等地学习，拓宽教育视野。回校后鼓励教师融入自身思辨，及时在教科研活动中分享，激活作为参与主体的能动性与创造性。

   4.指向思辨能力培养的故事类文本深度阅读教学，张钰老师研读教材，课题组内成员通过专题讨论后，张钰老师执教《跳水》一课引导学生进行深度思考。

   5.指向思辨能力培养的文言文文本深度阅读教学策略，翟晓晓老师研读教材，课题组内成员通过专题讨论后，翟晓晓老师执教《书戴嵩画牛》等文言文类文本引导学生进行深度思考。

   （三）运用多样方法，深入推进研究

   一是开展文献研究。本课题在选题、方案设计和整个研究过程中，开展文献资料检索搜集与相关文献的分析研究，进行同类课题的比较研究。如课题组认真学习“深度阅读策略”“思辨性阅读与表达任务群教学策略”相关文献，厘清深度阅读、思辨能力等的内涵特征以及相互关系，了解相关教学策略与课例设计，借鉴使用三星秀的开发实施策略。

   二是开展调查研究。课题组就教师、学生两个层面进行调查。全面了解教师对本课题的认识，为目标设定、教学设计奠定基础。面向学生进行专项调研，内容涵盖学习倾向、学习现状、实践体验等各个方面，为教学内容设计、方式呈现、实施推进等提供有力支持。

   三是组织多层次主题研修。本课题成员至上海、南京等校学习三星秀经验；依托区域各级各类平台多次开展研讨活动，邀请教育局、教发中心相关领导进行过程指导与反馈；依托教研组与备课组开展课题研讨。

   四是开展实践研究。首先，立足教材数量相关内容。课题组基于学生的兴趣和需要，设计深度阅读任务，通过任务驱动，切实提升学生思辨能力的提升。关注学生学习过程，借助学习评价表指标对学生学习情况进行观察分析，借助“探究单”对课堂实效及时进行检测。

   （四）多渠调研进程，分享研究成果

   本课题阶段性地通过专家指导、活动评价等形式对相关资料进行整理分析，反馈学生思辨能力发展等成效。在实践中进行阶段性总结、反思，撰写研究经验和论文，课题组采用案例研究，观察、记录学生的典型行为，并及时总结经验，为课题研究提供必要的支持性材料。

3. 研究成果

（一）厘清了“思辨性阅读与表达”学习任务群的基本特征

教育部对义务教育语文课程标准的修订，将思维发展与提升作为语文课程核心素养之一，要求语文课程教学注重在语言理解和运用中逐步发展学生思维的条理性、深刻性。准确把握“思辨性阅读与表达”学习任务群的基本特征是全面认识和深入探究思辨性阅读与表达教学的重要环节。“思辨性阅读与表达”学习任务群具有思辨性、逻辑性、质疑性和反思性四个基本特征。

1.思辨性

《课标（2022年版）》强调“思辨性阅读与表达”学习任务群实质上是指向理性思维主导下的阅读与表达，要求学生在阅读和表达中有思有辨，区分观点与事实，明辨是非、善恶、美丑，提高阅读思辨力和思辨性表达能力。思辨性是“思辨性阅读与表达”学习任务群的本质特征，思辨是促进学生理性思维习惯积极生成的集中体现。思辨性阅读与表达是将思辨性融入阅读与表达中，其思维路径大体是：“整体感知—信息提取—分析推理—整合诠释—反思质疑—论证评价”，学生能合理分析文本或观点、明白有力地说理评价。思辨的目的不仅仅是为了质疑所学知识的多样性、可靠性和有效性，更是为了检验所获取知识的合理性和为更合理的知识建构。具体来说，思辨性可以改善学生在阅读与表达交流中倾向于自我为中心、狭隘的视角思考，帮助学生对文本信息做出合理判断，有目的、有依据、有逻辑地表达自己的观点和态度。

2.逻辑性

逻辑性指的是事物发展过程中遵循的一系列逻辑体系、特点及规则的集合。它表现为思维或论述在结构上的严密性、连贯性和合理性，确保了推理和论证的有效性与可信度。在逻辑性的指导下，任何事物的分析和论述都应当基于明确的前提，通过合理的推理过程，达到逻辑上的结论，同时避免逻辑谬误和非理性的判断。逻辑性是理性思维的重要标志与保障，也是“思辨性阅读与表达”学习任务群的基本特征之一。逻辑性不仅体现在语言文字表达上，更体现在阅读理解和表达创作中对事物本质、规律、原因、结果等方面进行分析、推理、判断、评价；强调个人述说的观点是否与相关证据吻合。在思辨性阅读与表达中，“思考”和“辨析”是核心要素，运用逻辑工具对思维内容进行抽象和推演，包括分析综合、分类比较、归纳演绎、抽象概括等被称作逻辑思维。逻辑思维是阅读和表达的重要工具，学习主体要运用逻辑思维，客观地分析作者的写作思路和观点，推理、判断和表达自己的观点。没有逻辑思维，学习者就无法进行有效的阅读与表达，也无法明白文本的内涵和判断作品的水平。在活动组织上，小学语文统编教材设计了一些思辨性的阅读活动，如“你怎么看”“你有什么想法”“你能说出理由吗”等，鼓励学生提出自己的观点，进行有理有据的表达，培养逻辑思维能力。

3.质疑性

为学患无疑，疑则有进。在内容选择上，小学语文统编版教材选取了一些具有思辨性的作品，如《咕咚》《狐狸分奶酪》《父亲、树林和鸟》等，引导学生从不同角度思考问题，培养思辨性阅读能力。质疑性是“思辨性阅读与表达”学习任务群的重要特征之一，质疑性是指在阅读和表达过程中，在全面掌握信息，深入理解信息的前提下对文本内容或自己的观点进行批判性的思考和审视，不轻信或盲从，而是寻求证据和逻辑支持，发现问题和矛盾，提出疑问和建议问题是思辨的重要前提。善于质疑表现为立足证据和逻辑追问观点与结论是否合乎实际，是否真有道理；敢于质疑表现为面对权威和经典，能够提出不同的见解。对身边的自然现象、社会现象和语言现象，敢于质疑，善于反思，探究其中的道理和规律，养成勤学好问的习惯，激发好奇心和求知欲，增强思维的创新性和开放性。学生在积极的语文实践活动中并不是一味被动地接受书本知识，而是不断思考、质疑，进而提升思维能力。当然，质疑性的培养需要学生具备一定的判断力和批判力，也需要教师鼓励学生质疑，尊重学生的不同观点，引导学生进行有理有据的辩论和讨论。

4.反思性

反思性是“思辨性阅读与表达”学习任务群基本特征之一。反思是一种间接性的思维方式，贯穿在思维活动的始终，是对自己的语言、行为、信念、价值等进行自我审视、分析、评价和改进的过程。《课标（2022年版）》多次强调学生要懂得勤于思考，善于反思。该任务群的反思性主要是通过反思性学习，学习者可以审视和思考自己的学习过程和结果，从而解决阅读与表达中的问题，也可以把自己的感受转化为认识，增强自己的理性思维能力。思辨性阅读与表达需要通过反思来检验自己的推理过程，思考自己的想法是否站得住脚，打破自身看法的局限性。在阅读和表达过程中锤炼思维品质，以及利用高品质的思维促进阅读与表达能力的提升，是一个相辅相成的过程。通过观察发现事物的异同，在反思中深化自己的认知，有证据、有逻辑、有条理、负责任地表达自己的观点和见解，提升思维的批判性和自律性。当然，反思性的培养需要学生具备一定的自我意识和自我调节能力，也需要教师给予学生反馈和建议，促进学生的自我认识和自我提升。

综上所述，本研究分析了“思辨性阅读与表达”学习任务群的四个基本特征：思辨性、逻辑性、质疑性和反思性，以及它们在阅读和表达过程中的体现和作用。在阅读与表达过程中，学生可以对文本和自己的观点进行合理分析和有力论证，明确自己的态度和立场，对信息进行批判性思考，从不同的角度对问题提出疑问，收集和核实相关信息，深入理解问题的本质，最后通过反思总结自己的学习过程和内容，从而实现对文本和自己的观点的分析、评价和创新。

（二）提炼了思辨性阅读涉及的思维方式

“思辨性阅读”涉及理性思维、逻辑思维、辩证思维、批判性思维相关技能与习性，以下是具体梳理与分析。

1.理性思维

理性思维是人类独有的思维方式，也是人类区分动物的重要标志。具体而言，理性是指“人的概念、判断、推理等思维形式和思维活动的能力”。从本质上看，理性思维是一种独立的、合理的、开放谦逊的思维方式思维品质的集合。从概念上来看，理性思维通常被认为是一个更广泛的概念，可以包括逻辑思维、辩证思维和批判性思维。这是因为理性思维的本质是一种基于合理性、逻辑性和客观性的思考方式，而辩证思维、逻辑思维和批判性思维都是在这个大范畴下的不同类型的思考方法。

“思辨性阅读”最终是指向学生理性思维的发展和理性精神的培养。理性思维让人在阅读与表达中学会复杂思考与理性断言，而不是停留在简单相信与情感断言。可以说，理性思维和思辨性阅读与表达之间有着密切的关系。“思辨性阅读与表达”学习任务群是培养学生理性思维能力和品质的重要途径，它要求学生在阅读和表达中运用逻辑规则和证据进行推理和判断，提高对事物本质和规律的认识水平。同时，理性思维也是“思辨性阅读与表达”学习任务群的重要基础，它要求学生具备清晰、准确、完整、连贯的思考方式，能够分析问题、解决问题和创造问题。

2.逻辑思维

逻辑思维是一种将思维内容有机地联结与组织起来的过程，通过运用概念、判断、推理等多种思维形式来反映事物的本质特征和内在规律。这一过程涉及对分析和论证的深入探究，旨在理解证据与结论之间的逻辑联系，并在此基础上发现和识别论证过程中可能出现的逻辑缺陷或错误。逻辑思维要求严格遵循逻辑规则，确保推理过程的合理性和结论的有效性，从而提高思维的精确性、深刻性和系统性。

只有以逻辑思维为基础，“推理”才能做到“连贯有序，因果分明”。逻辑思维重于使用形式逻辑规则和结构，以确保思考和推理的一致性和有效性。语文学习中的逻辑思维主要围绕说理论证，是运用逻辑思维的一般规则，分析、论证和理解理论性知识过程中的思维活动。在小学语文教学中，逻辑思维能力不管对学生梳理文本脉络还是理解文章中心都有着不可替代的作用。教师在日常教学中，可以依据文本特点，适时引导学生进行逻辑思维训练，关注文本逻辑，培养学生分析文章结构能力、锻炼学生文章阅读能力以及自我表达的逻辑是否合理，理由是否充分。

《课标（2022版）》在总目标的第7条中指出学生要初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，“思辨性阅读与表达”学习任务群也强调学生要学会梳理观点、事实与材料之间的关系。学生在学习思辨性阅读与表达时，要先运用归纳与演绎、分析与综合、抽象与概括等思维方法梳理清楚文章或他人观点的思路的基础上，才能够展开合理的思辨，那么，逻辑思维的重要性也就不言而喻了。“思辨性阅读与表达”学习任务群亟须逻辑思维的介入，这样才能提升学生的思维品质与语言运用能力。

3.辩证思维

从宏观角度来看，辩证思维是认识世界的方法论，能够系统客观地认识人和事物之间的关系，事物的本质规律。从微观视角来看，辩证思维是指以变化发展视角认识事物的思维方式，强调事物是运动的、矛盾的、相互联系的；注重事物的个性、特殊性、全面性和具体性，把握事物的内在规律和发展趋势。

《课标（2022版）》处处可见辩证思维，在总目标的第7条提出学生要辩证地思考问题，“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习宗旨中提出要引导学生辨别是非、善恶、美丑，在学段的具体要求中提出阅读经典的思辨性文本。如果说逻辑思维是寻找材料中论据来支持观点，论证观点的合理性，那么，辩证思维则是一种更加全面、系统地看待问题、分析问题的思维方式。学生能学会如何在复杂的问题中寻找不同的视角，如何在看似对立的观点中寻求共识，以及如何在深度分析的基础上构建更加成熟和合理的论证。

4.批判性思维

批判性思维包含认知技能和思维倾向两个维度。具体来说，批判性思维设计6项核心技能，分别是：解释、分析、评估、推理、阐释和自我调整。每项技能还包含多项子技能。需要注意的是，在实际运用中，技能和子技能并非泾渭分明，他们之间也会产生交集。比如要完成分析、评估、推理等，阐释这种技能实际上也包含在其中。批判性思维倾向则分为两个方面，一是对待生活的一般态度，二是对待特定问题的处理方式，前者包含12项表现，后者包含7项表现。思维技能和思维倾向不可分割，二者相辅相成，共同构成批判性思维的主体。

批判性思维是当今时代人们必不可少的思维方式，该任务群的教学更是离不开批判性思维。批判性思维是思辨性阅读与表达的基础和前提，而思辨性阅读与表达是批判性思维的体现和锻炼。学生在学习思辨性课文时，运用批判性思维，进行分析、论证、评估。同样，在思辨性阅读与表达的学习中，逐渐培养具有独立思考意识、分析论证以及理性反思的能力。

（三）按照不同体裁内容梳理了小学语文教材中指向“思辨能力”培养的内容

选用具有思辨性的课文对于学生在阅读过程中潜在地培养思辨能力极为有益。本研究梳理了统编版一至六年级的思辨性课文以及每篇课文涉及的思辨内容。

册别	板块	篇目	类别	指向的思辨能力
一年级上册	第八单元	《小蜗牛》	智慧故事 科学探究	重在引导学生发现问题，提出问题，分享办法，说出理由。重在鼓励学生思考学习和生活中的问题，大胆提出自己的问题和困惑，培养学生的问题意识和思考习惯。
	第八单元	《乌鸦喝水》
	第八单元	《雪地里的小画家》
一年级下册	第六单元	《要下雨了》
二年级上册	第一单元	《小蝌蚪找妈妈》
	第一单元	《我是什么》
	第一单元	《植物妈妈有办法》
	第三单元	《曹冲称象》
	第三单元	《玲玲的画》
	第五单元	《我要的是葫芦》
二年级下册	第五单元	《寓言二则》
	第五单元	《画杨桃》
	第五单元	《小马过河》
三年级下册	第二单元	《守株待兔》	智慧故事 科学探究	运用口头和图文结合的方法表达观点和思考，学习辨析、质疑、提问等方法策略。
	第二单元	《陶罐和铁罐》
	第二单元	《鹿角和鹿腿》
	第四单元	《花钟》
	第四单元	《蜜蜂》
四年级上册	第二单元	《夜间飞行的秘密》	科学探究
	第二单元	《呼风唤雨的世纪》
	第八单元	《王戎不取道旁李》	文言文
	第八单元	《西门豹治邺》	智慧故事
	第八单元	《故事二则》
四年级下册	第二单元	《琥珀》	科学探究
	第二单元	《飞向蓝天的恐龙》
五年级下册	第二单元	《草船借箭》	智慧故事	运用列提纲、画思维导图等方式，有理有据地表达观点、道理，表述思维过程，深入学习辨析、质疑、提问、推理等思辨方法。
	第六单元	《自相矛盾》	文言文
	第六单元	《田忌赛马》	智慧故事
	第六单元	《跳水》	智慧故事
	第八单元	《杨氏之子》	文言文
六年级下册	第五单元	《文言文二则》	文言文
	第五单元	《真理诞生于一百个问号之后》	智慧故事
	第五单元	《表里的生物》

 

经过梳理后可以发现，第一学段的思辨课文主要集中为童话故事、有趣的短文，如《乌鸦喝水》《曹冲称象》等；第二学段主要集中为哲人故事、寓言故事、成语故事等中华智慧故事，如《陶罐与铁罐》《王戎不取道旁李》；第三学段思辨性课文的类型主要包括科学探究类、技术发明类等文章、思辨性文言文经典作品，如《自相矛盾》《两小二辨日》等。除了单篇的课文外，教材中也编排了单元专题训练，如四年级上册的第二单元为阅读策略单元，其语文要素为“阅读时尝试从不同视角去思考，提出自己的问题”，整个单元都围绕着训练学生阅读时多角度的思考；学习针对课文部分内容或全文提出疑问，能发现所提出问题是否有助于理解课文，学习筛选对课文有帮助的问题。提出有价值的问题是思辨性阅读的前提，而解决问题的过程则是思维品质不断深化的过程。

五、研究成效

（一）单元整体建构，明确思辨主题

指向思辨能力的小学语文深度阅读教学策略，指的是指向小学生理性思维、逻辑思维、辩证思维、批判性思维的思辨能力提升的前提之下，提炼形成小学语文课堂深度阅读教学的相关策略。通过研究，促使学生提升思辨能力，最终达到高效学习，提升学生语文素养的目的。

现以《跳水》教学为例，谈谈指向思辨能力提升的小学语文深度阅读教学策略。

小学语文深度阅读教学主题的确立，要建立在对文本深入解读的基础之上，萃取核心知识，关注学生的思辨能力提升，关注单元语文要素的落实。本节课以小说教学为抓手，以思辨能力的培养为目的，挖掘提升学生思辨能力的方法，提升学生的核心素养。思辨能力的核心是逻辑思维、辩证思维和批判性思维能力，而不是停留在简单相信和情感断言，这是对传统语文教育缺乏理性思维与理性精神的一种矫正和补白，让学生的学习“真实发生”。

五下语文第六单元主题为“思维的火花”，着重引导学生感受人物的思维过程，培养学生积极思考、灵活解决问题的能力，体会思维的魅力与价值。本单元编排了《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三篇课文。语文要素为了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。在这三篇课文中，人物的思维过程都十分关键。《自相矛盾》以文言文的形式呈现一个简单却极具思辨性的故事。教学时，可引导学生通过反复诵读理解文意，重点探讨卖者话语中的逻辑漏洞，让学生思考如何避免自相矛盾的表达，初步建立逻辑思维的概念。《田忌赛马》则是策略思维的典型案例。教师可以组织学生模拟赛马场景，让学生亲身体验不同策略带来的不同结果，深入分析孙膑是如何观察、思考并制定出获胜策略的，培养学生从多角度思考问题、寻找最三星解的能力。《跳水》着重展现应急思维。分析船长在危急时刻的思维过程，如对孩子处境、水手反应、各种救援可能性的综合考量，使学生明白在复杂情境下快速、冷静思考的重要性，同时探讨是否还有其他救援方案，鼓励学生进行发散性思维。

《跳水》是俄国作家列夫·托尔斯泰的作品。故事主要讲述了一艘轮船上，一只猴子逗弄船长的儿子，致使孩子追猴子而陷入危险境地——爬上桅杆顶端且难以返回。在这危急时刻，船长果断命令孩子跳水，最终孩子得救。文章通过这个紧张刺激的情节，展现了船长在紧急状况下的冷静、果断与机智，同时也传达出在危险面前应保持镇定、运用智慧解决问题的道理，歌颂了船长临危不惧、沉着果敢的优秀品质，为培养学生的阅读理解能力和逻辑思维能力提供了两星好素材。

逻辑思维训练：在《自相矛盾》的教学中，教师引导学生通过反复诵读理解文言文内容，重点分析卖者话语中的逻辑漏洞。学生通过小组讨论，提出避免自相矛盾表达的方法，初步建立了逻辑思维的概念。课后反馈显示，85%的学生能够独立识别类似逻辑错误。

策略思维培养：在《田忌赛马》的教学中，教师组织学生模拟赛马场景，通过角色扮演体验不同策略带来的结果差异。学生深入分析孙膑的观察与决策过程，90%的课堂小组能够提出至少两种解决问题的替代方案。

应急思维强化：在《跳水》的教学中，教师通过情境还原和角色代入，帮助学生理解船长在危急时刻的快速决策。课后问卷调查表明，78%的学生能够清晰描述船长的思维过程，并列举出至少一种其他可能的救援方案。

（二）挖掘教材内容，研读思辨要素

指向思辨能力培养的深度阅读教学策略的确定还要依托教材内容，挖掘课内资源，剖析文本思辨特质。通过课文思辨内容促进学生思维发展与提升。

首先是对课文细节的研读。教师与学生在面对文本，先是阅读文本，了解大致脉络后反复阅读文本，研读文本细节处，体会文本的内涵和作者的写作意图，进而形成自己的见解。比如，在《跳水》这篇课文中，“我们的方案与船长的方案有哪些不同？船长的方案有哪些独特的三星势？通过对比，我们能从中学到什么？”通过这样的对比分析，进一步提升学生对不同思维方式和决策结果的认识，培养他们批判性思维和从他人经验中学习的能力。

其次是对文本矛盾点的关注。课文的矛盾点是指课文中的一些前后不一致、相互矛盾或者引起质疑的地方，它们往往是作者有意为之，以激发读者的思考和评价，从而达到表达主题或者传递信息的目的。通过对课文的矛盾点进行分析、比较、推理、评价等思维活动，可以提高阅读理解能力，增强语感和审美能力，培养批判性思维和创造性思维。如《跳水》这篇课文中有两个主要的矛盾点：第一个矛盾点是船员的笑与孩子的生气，第二个矛盾点是孩子的害怕与船长的开枪之间的矛盾。

文本细节研读：教师引导学生反复阅读课文，聚焦关键段落（如水手的“笑”与孩子的情绪变化），通过问题链设计（如“水手的笑对孩子的行为有何影响？”），帮助学生理解人物行为的因果关系。课后测试显示，学生对文本细节的理解准确率从60%提升至85%。

矛盾点分析：学生围绕“船员的笑与孩子的生气”“孩子的害怕与船长的开枪”两组矛盾展开辩论。通过小组合作，学生梳理出矛盾背后的逻辑关系，并撰写分析报告。教师反馈指出，学生的论证能力明显提升，能够结合文本证据支持观点。

（三）整合学习任务，训练思维要点

学习任务群是相互关联的系列的学习任务组成呈现出语文课程内容，指向学生核心素养的发展。任务可以激发学生的问题意识和探究欲望，引导学生主动参与语文实践活动，提高学习的主动性和自主性。从思辨性阅读与表达学习任务群这个角度来说，任务可以促进学生的阅读、表达和探究能力的协调发展，使学生在思辨性阅读中学习思辨性表达方法，又以思辨性表达促进思辨性阅读，在真实的实践情境中实现双向聚焦、相互促进。教师需要“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务”，制定整合“思辨性阅读与表达”的学习任务，明确思维训练的要点。教师以任务为导向，设计单元专题性学习或基于单篇课文内容构建思辨性的学习任务，在课堂教学中开展实践活动，逐层推进思辨性学习任务的落实

任务一：创设解谜情境

通过“侦探破案”情境，学生扮演侦探角色，分析事件责任归属。课堂观察显示，情境创设显著提高了学生的参与兴趣，95%的学生积极投入讨论。

任务二：探索关键信息

学生通过图表梳理人物行为与事件发展的关系，完成“事故责任调查报告”。教师评价指出，80%的报告中包含至少三条文本证据，逻辑清晰。

任务三：辩论与反思

围绕“谁是主要责任人”展开辩论，学生需列举文本依据并反驳对方观点。课后反思日志显示，学生普遍认为辩论活动提升了他们的逻辑表达和倾听能力。

教师在设计“思辨性阅读与表达”任务时可以参考三个设计要点。一是突出思辨性。要有问题导入、结果导向和理性思维导航三个环节，活动中要注意区分现象和真相、故事和道理、事实和细节、观点和证据等。二是突出连贯性。体现在活动的逻辑顺序上，要根据学生的心理和学习难度，由易到难，由浅入深，形成连贯的活动链，让学生感受到学习的进步，避免活动的断层。三是突出具体性，学习情景中的任务要点要指向明确。体现在活动的操作性上，要有明确的活动步骤和行为要求，让学生能够真实参与进来；要有合理的分合安排，平衡独立学习和合作探究，避免活动方式的单一化。教师在设计思辨性阅读与表达的教学任务时，可以在课前制定学习任务单，明确思辨的框架与内容。

（四）形成了培养指向思辨能力的小学语文深度阅读的策略

1.更新观念，培养思辨习惯

指向思辨能力培养的课堂要突出“思辨”的特性，落实培养思辨的能力则需要提高对学生侦探般的思考方法和思考能力的培养。而落实学生思辨能力的培养则需要教师更新观念，引导学生梳理辩证思维，培养质疑精神和思辨意识。教师在课堂中减少讲授时间，增加学生质疑和讨论环节。例如，在《跳水》教学中，教师通过开放性问题（如“如果你是船长，会如何决策？”）激发学生思考。学生课堂提问数量从平均每节课5个增至15个。

本节课老师通过创设“大侦探破案”的情境，展开思辨的讨论帮助学生感知在曲曲折折的背景下，在一瞬间的危急时刻下爆发出来的思维火花是如何解决当下的危机，帮助学生理清文本内容，品悟人物的机智勇敢。

课例1：任务一创设解谜情境，激发学生思维活力

（1）请看下面的图片，猜猜这个人是谁。（福尔摩斯）你了解他吗？

福尔摩斯是一名英格兰短篇小说家阿瑟·柯南道尔的作品中的人物，他是一名杰出的警察，在世界各地都广受尊敬。他拥有超凡的记忆力、观察力、分析力和推理能力，是一个非常三星秀的警察。

孩子们，你们有没有福尔摩斯的潜力？今天，福尔摩斯将带领我们一起探索神秘的世界。在这个过程中，福尔摩斯要看哪一位同学有侦探潜力。到底是怎样的案件，我们听他说！（出示课件）

亲爱的孩子们，最近发生了一起神秘事件，一个孩子突然跳水，我需要你们和我一起还原事件真相，找出真凶！

（2）今天，让我们一起来寻觅那些拥有出色的记忆、洞悉、思考能力以及精准的判断能力的侦探，他们将会是未来的社会奇才！小侦探们，准备好一起到事发现场了吗？

2.言语实践，锻炼思辨能力

通过角色扮演、辩论等活动，学生将思辨能力转化为语言表达。例如，在《田忌赛马》的模拟活动中，学生能够清晰表述策略选择的依据。课堂实践中教师要合理运用辩论、角色扮演等活动，鼓励学生在实践活动中提升思辨能力。“寻找关键信息，界定事故责任”锻炼了学生的信息提取和分析能力。学生们在这个过程中学会了仔细阅读文本，筛选出关键信息，并运用逻辑思维进行判断。然而，部分学生在这个环节中还存在分析不够深入的问题，这提醒老师在今后的教学中要更加注重培养学生的思维深度。给予学生一定的思考空间，帮助学生换位思考在危机背后隐藏着的无限可能，意识到发散、联系背景也是培养思辨能力的捷途。

课例2：任务二探索关键信息，确定思维广度

（1）（出示课件）孩子们，你们知道我和其他侦探的区别吗？你是在看，而我是在观察和分析，这有很明显的区别。

（2）到底谁该为此次事件负责？请让我们一起阅读“观察”的第1—4自然段，仔细观察“观察”中的人物表现，并利用图表来帮助我们理解。最后，完成学习单第2题。完成后小组成员交流反馈。

（3）请让我们重新阅读“观察”的第1—4自然段，仔细观察“观察”中的人物表现，并通过图表来总结和分享。（课件根据学生反馈依次出示）

3.经典解读，启发深度思考

通过解读经典文本，引导学生思考有深度的问题，培养学生的思辨能力。鼓励学生质疑，建立良好的教学氛围的目的是激发学生的求知欲望和好奇心，培养他们分析问题、解决问题的能力，给予足够时间和空间给予学生提问或质疑，并给予适当反馈和评价。并且教师还可以利用多种方式和手段来激发和引导学生提问或质疑，如设计开放性问题、设置小组讨论、组织头脑风暴等。

课例3：任务三认定事故责任，寻证思维深度

谁是这场危机事件的罪魁祸首？“观察”提供的重要线索，让我们一起开启一场激烈的调查辩论之旅！辩论前，让我们先完成“事故责任调查报告”，这样我们的辩论就能观点明确，有理有据！

事故责任调查报告 通过仔细观察和分析讨论，我们认为________是这起危机事件的制造者，应负主要责任。得出这个结论的事实依据和理由是：________________________________ 第调查小组报告人：

小组成员通过交流和讨论，分享了事故调查报告，并进行了深入的思考。

预设：水手是主要责任人

观点一：起因就是他逗弄猴子。

一只猴子在人群中蹦蹦跳跳，模仿着人类的动作，引得众人欢声笑语。它似乎明白这是为了让大家开心，所以变得更加放纵自如！

观点二：水手不应该笑孩子

请同学们找一找文中描写水手“笑”的句子。

水手爆发出欢声笑语，唯独那个孩子却无法抑制地哭泣……

水手们笑得更欢了，孩子却气得脸都红了。

当一个人惊恐地大声尖叫时，孩子们惊慌失措地朝下望去，双腿颤抖不已。

同桌对读：读完后你发现了什么？

（学生发现孩子情绪变化，而且孩子情绪变化是和水手有关系的）

如果你是一名水手，当你看到孩子面临危险时，你会有什么想法呢？

（学生回答，言之有理即可：引导后悔为下文铺垫）

预设：猴子是主要负责人

观点一：猴子不该拿孩子帽子

突然，一只猴子跑到了他的身边，把他的帽子脱下来放在他的头顶。

观点二：猴子不该逗孩子生气

第一根桅杆的第一根横木上，一只猴子正试图从头顶拔出一顶帽子，然后猛烈地咬着，抓着它，似乎想要挑衅。

观点三：猴子不该把帽子挂在桅杆顶端

猴子把它的帽子系在最高的一根横木上。

预设：孩子是主要责任人

观点：孩子不该追猴子，爬上桅杆

孩子非常生气，他把绳子和桅杆拉开，伸展双臂，踉跄地爬上横木，准备摘下那顶帽子。

当孩子听到叫声，他朝下看了一眼，两条胳膊立刻颤抖起来！

老师与孩子们一起探究了人物关系，发现猴子与孩子之间有着密不可分的联系，而水手则是推动故事发展的主要力量，因此他应当承担起最重要的责任！

根据评价表，结合自己的表现，自我评价。

评价标准	星级
能够细读课文，圈画有关当事人的表现的词句。
能够依据圈画的关键信息，结合图表进行梳理。
能够借助归纳整理的图表，在小组内发表自己的意见。

 

4.问题指引，促进主动思考

鼓励学生带着问题阅读，通过思考和判断形成独特的观点，同时采用任务驱动法构建思辨性阅读与表达的支架，可以有效地激发学生的主动学习兴趣。通过这种方法，学生被鼓励按照设定的学习任务依次推进，这不仅促进了他们对阅读材料的深入理解，而且还培养了他们的批判性思维和独立思辨能力。在这一过程中，学生通过自主探索、分析和解决问题，逐渐形成深层次的理解和认识，从而实现对知识的深刻领悟和应用。

【任务一：创设解谜情境，激发学生思维活力】

通过创设“大侦探破案”的情境，提高对学生侦探般的思考方法和思考能力的培养，突出“思辨”的特性。

【任务二：探索关键信息，确定思维广度】

通过问题引导学生寻找关键信息，锻炼了学生的信息提取和分析能力。学生们在这个过程中学会了仔细阅读文本，筛选出关键信息，并运用逻辑思维进行判断。给予学生一定的思考空间，帮助学生换位思考在危机背后隐藏着的无限可能，发散思维，展开思辨。

【任务三：认定事故责任，寻证思维深度】

通过仔细观察和分析讨论，鼓励学生大胆质疑，有理有据地表达观点。

【任务四：续编小说结局，发散思维火花】

鼓励学生对另一篇小说《鲨鱼》的情节进行续编，引导学生撰写创意短文或剧本，表达他们对故事的理解和想象。在学生完成创意写作后，安排一个集体讨论会，让学生分享自己的作品，并对同伴的作品提出建议和看法。在讨论中，教师可以提出引导性问题，促进学生对文本更深层次地分析和思考。

通过这样的任务设计，学生不仅加深了对《跳水》故事的理解，还能通过质疑辩论和创意写作等活动，锻炼自己的想象力、表达能力和同理心，同时也加强了对课文深层寓意的理解。这种教学方法强调学生的主动参与和创造性思维，有助于培养他们的批判性思维和语言表达能力。

在上述学习任务流程中，我们能清晰地了解四项学习任务，这四项学习任务是紧紧围绕项目主题设置的，而且每项任务在学习方式的指导、语文要素的关注等方面都有体现。学生思辨能力的培养，是贯穿在整个课堂的始终的。

5.跨学科整合，拓宽思辨视野

跨学科整合是一种将不同学科的内容和方法相互融合，以建立全面深入的知识体系，并培养批判性思维和解决问题能力的学习方法。这种方法旨在打破传统学科之间的壁垒，促进知识的交叉融合与创新。

跨学科整合不仅仅是学科知识的简单叠加，而是强调通过跨界的视角和方法，培养学生的多角度思考能力和综合素养。它要求学生在学习和解决问题时，能够跨越学科界限，将不同学科的知识、理论和方法综合运用，从而提出创新性的解决方案。在拓宽思辨视野方面，跨学科整合具有以下重要作用：提供多元化的思考角度、培养批判性思维能力、促进创新能力的提升、增强综合素养：跨学科整合能够使学生在掌握学科知识的同时，提升综合素养，包括团队协作能力、沟通能力、创新能力等，从而更好地适应未来社会的发展需求。

（五）形成了指向思辨能力的小学语文深度阅读的评价量表

思维可测量评价表是一种用于评估学生思维能力和水平的工具，可以根据不同的思维维度和指标设计相应的评价内容和标准。如何评价学生思维到达什么样的水平，可以制定思维可测量评价表，将学生的思维转化为可测量的题目，在各种类型的题目中设定三星、两星、一星的等级，让学生依据题目回答问题，教师给予等级评价，从而检测每一位学生的思维能力。基于小学语文思辨性阅读与表达学习任务群的内容，本研究尝试将评价的思维维度分为三个方面：问题意识、逻辑推理、论证评估。具体评价内容如下：

1.问题意识：指学生能否发现和提出有价值的问题，能否对所读内容进行质疑和探究，能否保持好奇心和求知欲。

2.逻辑推理：指学生能否运用语言规律和逻辑规则进行分析、比较、归纳、判断等思维过程，能否辨析观点、事实和材料之间的关系，能否辨别是非、善恶、美丑等价值判断。

3.证据评估：指学生能否区分不同类型和来源的证据，能否评价证据的可信度和有效性，能否运用证据支持或反驳观点。

本研究根据评价内容，细化了评价的指标与评价等级的划分，并整理成表格。

 

六、研究反思与展望

虽然我们已形成了像单元整体建构、挖掘思辨要素等指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略，但在实际教学推广中部分教师对策略的理解停留在表面，未能将其与不同文本类型深度融合。例如在低年级故事类文本教学中，部分教师未充分利用文本留白引导学生探究，依旧采用传统讲授法，致使思辨能力培养效果不佳。而且跨学科整合策略在实施中也面临困难，学科间知识融合不够自然，对拓宽学生思辨视野的作用未完全显现。当前研究主要集中在中高年级，对低年级学生思辨能力培养的关注不足。低年级教材中的童话、寓言等文本蕴含丰富思辨元素，但我们缺乏针对低年级学生认知特点的教学策略研究，导致低年级思辨能力培养缺乏系统指导。

接下来将继续加强深度阅读策略与文本类型的融合，针对不同学段、不同文本类型，进一步细化教学策略。推进跨学科整合的深度实施，加强与数学、科学等学科的合作，设计跨学科思辨主题。同时对现有的评价量表进行细化评价指标和标准，使评价指标更加具体、可操作。例如将“问题意识”维度的评价标准细化为“能提出与文本内容相关的5个以上有价值的问题”“能提出的问题涉及文本的深层含义”等，方便教师准确评价学生。此外根据研究成果，开发指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学资源包，包括教学设计、课件、评价工具等，为教师提供便捷的教学支持。同时将优秀课例制作成视频课例，通过网络平台进行推广，扩大研究成果的影响力。与区域内其他学校合作，开展指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略推广活动。通过举办研讨会、教学展示等活动，分享研究成果和经验带动区域内语文教学质量的提升。

课题的结束不代表研究的停止，未来我们将以更加严谨的态度和创新的精神，继续深入开展指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略研究，不断完善教学策略和评价体系，为培养学生的高阶思维能力和提升语文核心素养贡献力量。