依托吴健雄优势资源“云”培养科技拔尖人才的实践研究

文献研究

为了清楚的了解科技拔尖人才培养情况，尤其是青少年科技拔尖人才培养研究情况等相关资料，课题组老师对近 15 年间的著作、期刊文章、学位论文等进行了筛选和研究。在中国知网（CNKI）学术总库检索“科技拔尖人才”的文献，其中包括学术期刊论文 155 篇，硕博士学位论文 1 篇。

从相关文献资料的搜索可以发现科技拔尖人才研究数量总体很少。从科技拔尖人才的研究起始时间和数量上看，研究起步较晚，而且对于拔尖人才领域中的相关研究主要集中于高校，义务教育小学阶段拔尖人才的培养研究很有限，科技方面的专项研究文献更是少有。

一、拔尖人才国内研究现状

人才培养和人才队伍建设一直是我国人才强国战略实施过程中最为关键的议题，而拔尖创新人才在其中又处于十分重要的引领地位。国务院于2019年印发了《中国教育现代化2035》，明确提出要优化人才培养结构，加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养。在高校建设双一流背景下，“少年班”“珠峰计划”“书院式培养”“英才计划”等各类新型的拔尖人才培养项目不断涌现。但国内学界对于拔尖人才领域中的相关研究主要集中于高校。

（一）高校基础学科拔尖人才培养研究

从 1978 年至今，我国从事基础学科拔尖人才培养已逾40年，经历了不断探索、实验的历程，并由此留下了许多宝贵的经验。综合考察可以发现其呈现如下特点：一是多样选拔，集中成班，系统培养；二是少而精、高层次；三是拓宽、强化基础，倡导早期科研训练。（叶俊飞2014）[1]《从“少年班”“基地班”到“拔尖计划”的实施——基础学科拔尖人才培养的回溯与前瞻》中提出：展望未来发展，要真正解答钱学森的“世纪之问”，造就一批基础学科拔尖创新人才，还应当在以下三方面有所突破：其一，造就学术精英的努力应当始于本科而又不限本科，重视造就拔尖人才的长期性与整体性；其二，关注学生发展，自主选择，重视个性化发展机制的完善；其三，拓展“基础”，训练思维，重视学术素养的形成与提升。

李艳（2014）[2]《国际视野下我国研究型大学本科阶段拔尖创新人才培养模式研究》根据人才培养模式的构成要素，运用理想类型方法构建国际研究型大学的拔尖创新人才培养模式，并依此反观目前我国研究型大学拔尖创新人才培养模式存在的问题，进而为我国拔尖创新人才培养模式提供有价值的改进建议。

我国高校在不断的研究中也形成了许多可行的培养策略与模式，如上海交通大学致远学院的“好奇心驱动”模式（沈悦青2019）[3]；华北电力大学发挥第二课堂作用培养拔尖创新人才的策略（梁光胜2013）[4]；无锡城市职业技术学院计算机应用专业的行校企“双导师制”共同培养模式等（赵吉2018）[5]。

作为教育部“拔尖计划”首批试点高校，复旦大学对基础学科拔尖人才的特质、成长规律、培养模式、培养机制等进行了有益的探索，形成了重视知识、能力、兴趣、勇气四要素，高度开放、高度挑战、动态管理的拔尖人才培养体系（张力群等2019）[6]。各“拔尖计划”试点院系选择动态开放的培养模式。试点院系不再将优秀学生另外编组，而是在“拔尖计划”支持下向全体学生开放丰富多彩的高质量课堂教学和科研实践资源（应质峰等2014）[7]。学生必须主动参加学习和实践，并表现出比同龄人更强的钻研精神和更好的学术潜质，才能获得“拔尖人才”称号。对学生的评价，不唯学习成绩，也不唯研究成果，而是强调学习和探索的过程表现。拔尖人才候选人在学期间不仅要面对教师和自己的挑战，还要有勇气面对同龄人持续的全方位挑战。同时，开放的教学和实践资源也为提高全体学生的培养质量做出了贡献。

（二）青少年拔尖人才培养研究

北京西城区育民小学自1995年起开展小学超常儿童鉴别与教育专项研究，构建科学鉴别体系，选拔适宜进行超常教育的儿童；明确实验理念，探索适宜超常儿童发展的育人模式，如创造了“三多五勤工作法”；整合课程结构，为超常儿童提供“精、全、博、简、优”的课程计划；实行“四度统一”的教学方针，构建新型的课堂教学模式（翟京华2018）[8]。

北京市东城区史家小学在“十二五”期间开展了探索校本课程和谐发展促进创新型人才培养的行动研究，提出拔尖创新人才培养的关键在于创造性思维和创造性人格的形成，小学阶段则是培养关键期。在培拔尖创新人才培养中，该校加持“面向全体，拔尖培养”的原则，形成了“创新创新型课堂，构建和谐课程，建设金牌社团”的拔尖创新人才培养机制（王欢2011）[9]。

苟先海（2019）[10]《以营新环境培养创新人才的实践探索——青少年创新人才培养路径的思考》介绍了他所参与的重庆市教委2011年启动的“青少年创新人才培养 雏鹰计划”，指出创新人才的培养不仅需要良好的校园环境，更需要有利于创新人才培养、成长的社会环境。在人与环境的相互作用过程中，人起着决定性的作用。有了创新意识，就会促进有利于创新的环境的形成，就会涌现出更多具有创新精神、具备创新能 力的人，使创新环境进一步优化，促进创新人才的更大发展。

胡卫平（2020）[11]《青少年科技创新素质的培养途径》针对我国青少年科技创新素质培养存在的问题，基于国内外的经验和20多年的研究与实践，探索并提出了青少年科技创新素质培养的途径，主要包括：营造创造性的环境、实施思维型的教学、促进课程教材改革、开展拔尖人才的早期培养和培养创造性的教师。

刘桂芝等（2019）[19]在《国内外青少年科技创新人才培养模式比较与检视》中提出探索适合我国国情的青少年创新人才培养模式的路径构想。一是加大政策支持力度，营造积极发展环境。二是遵循人才成长规律，探索完善创新人才培养体系。完善科学选才机制，规范人才搜寻工作。三是以社会支持与资源整合为项目提供强力保障。其中在谈到创新多样化学习方式，满足个性化培养需要中，提出可以充分利用互联网功能，开发远程教育与虚拟课程资源。通过互联网为不同地区的学生提供“英才计划”相关课程，让不同地区的英才学生都能够纳入到“英才计划”的辐射中，感受英才思维与方法。

2020年10月26日，中国科协青少年科技中心召开青少年科技拔尖人才培养专题研讨会，从理念、政策、模式、生态等角度总结的16个国家实践经验和对我国的启示，并对构建我国青少年科技拔尖人才成长模型等重点问题进行了探讨。

2021年教育部教育装备研究与发展中心、青少年科学素养教育研究中心指导，人民日报社《国家人文历史》杂志社等单位举办了“2021 新时代科学素养创新教育发展高峰论坛暨创建全国青少年科学素养研学实践教育营地启动仪式”。与会者围绕新时代素质教育发展与变革、开展青少年科学素质提升行动、探索青少年科学素质教育新路径等主题展开研讨。

二、拔尖人才国外研究现状

（一）拔尖人才培养的范式研究

阎琨等（2019）[13]《拔尖人才培养的国际范式和理论模型》中阐述了国际上对于拔尖人才的培养研究主要存在的三大范式流派，它们分别是天才儿童范式、天资发展范式以及区分范式。

李维斯·特曼为代表的天才儿童范式的学者们认为拔尖人才可通过传统的智力测试进行可靠的测量与识别。特曼认为拔尖人才要在一类高效的特殊教育项目中接受教育服务,以提高他们自身的创造力,领导力和高阶思维等。罗格斯（Rogers)提出拔尖人才的教育应当为他们提供特定的挑战，让其能够在自身热爱的领域持续钻研和工作；同时还应该为其提供与同等智力的朋辈在具有激励性的环境中共同学习的机会；以学科或年级为基础的跳级等形式﹐也成为适应拔尖人才加快学习节奏的方法。

天资发展范式强调拨尖人才的产生是培养锻造的过程。德国学者茨格勒指出“拔尖创新”不是一种个体与生俱来的特性，而是个体在与环境的一系列复杂互动中得以发展形成的。人才发展范式提倡的目标更加具有开放性，鼓励培养更广泛,更多样化的优势和兴趣,并帮助学生在自身所擅长的领域取得卓越成就。一部分学者认为，教育工作者的主要任务是科学引导拔尖学生发展的时间和轨迹，例如决定何时进行培训、训练和引导。另一部分学者认为教育工作者的主要任务是提供丰富的机会，以便拔尖学生可以自己做出选择或创造自己所擅长的领域。面对多样化的拔尖人才个体，仁祖利和瑞思(Renzulli&-Reis)认为对于他们的培养应当是一种基于兴趣的真实而贴近现实的学习体验，同时需提供他们深入专业领域实践的经历，并以具有真正社会影响力的产出为驱动。斯波图尼克(Subotnik)则强调学徒制和一对一导师等形式的重要性,通过引入学校以外专家的参与，来帮助学生未来参与到真实的社会活动中。因此，天资发展范式在行动策略上需要得到家长、产业、全社会等多方的资源和支持。

区分范式在假设上重点关注拔尖人才的教育需求，特别是在学校已有的各学科教育背景下，探究课堂情境是否满足了该教育需求。在区分范式下的拔尖人才教育策略是要为学生提供一种“动态响应的教育匹配”，因此对于教育者来说，每个学生的个体需求都是“即时性”的。当课程内容落出了学生的发展区域，区分范式就成为一种必需。区分模式区分的是所教的内容难易、所学的进程快慢、所产出的成果繁简、所享有的教学环境的高下。马修等学者主张通过诊断学习者目前的特定学科掌握水平，并根据学校内的资源将他们的需求与适当的课程和指导相匹配。这种 “以学习者为中心”的观点通过强调现有教学内容上“质”的不同，来适应个体学习者所呈现出的独特优势、兴趣和风格，从而达到比学校所规定课程之外更深远的意义。

（二）拔尖人才的理论与模式研究

拔尖人才提出的各类理论模型也出现了百家争鸣的局面。

首先是拔尖人才的智能理论和模型，其中，以三层次理论、多元智能理论和成功智能三层次理论为此类模型的代表。卡罗在三层次理论中认为，模型的顶层是一般智力或心智能力，中间层包括八种具体能力，最底层由多种特定的能力组成。加德纳的多元智能包括的八种智能涵盖了当今教育体系中各类学科和才能所要求的素养为拔尖人才的定义提供了多元的依据。斯滕伯格的成功智能三层次理论主要包括分析能力、将自认技能与外界环境相匹配的实践能力和创造智能。

拔尖人才的产生理论。加涅的天赋与才能区分模型解释了能力和成就之间的关系。辛普顿的后天发生模型为我们解释了拔尖人才的基因潜能复杂性以及为何不同类型的 拔尖人才呈现出不同的比率，强调了拔尖人才的出现对于基因不同的个体来说也会有多种不同的产生方式。

拔尖人才的社会责任模型。拔尖人才模型中行为和 潜能也反映符合社会价值所希望培养出的人才要求，即拥有较为强烈的社会责任感，并能够将自己的才 能和成就做出转化，从而为人类命运作出积极贡献。较具代表性的为拔尖人才三环模型与千鸟格经纬论和WICS模型。

拔尖人才的创造力模型。在 WICS模型和三环模型中都强调了“创造力”这一因素的重要作用，甚至是拔尖人才所必备的素养。其他强调创造力的模型还有个人创造力模型和慕尼黑拔尖人才模型及动态能力－成就模型。

拔尖人才与外部环境的互动理论。强调环境在拔尖人才培养中所起作用的模型以多因素模型、天赋与才能区分模型以及天赋行动模型为代表。

（三）国外青少年科技创新人才培养模式及其特点

1. 美国——呼应多元社会的需求

多模式、多元标准。整体来看，美国英才教育计划的结构是松散的，强调英才教育方案制定的重要性，不强调英才的标准和编班的形式。甄选学生的程序各学区有所不同，虽然有些学校使用常模参考测验来选拔，但是更多学区却使用较主观的认定程序。美国中小学使用的英才课程也不统一。不但各个学区采用的教材不同，美国教师也可以自行补充课外教材。美国对英才教育的评鉴大多属于非正式的，通常包括家长意见、校长评语以及学生的标准化测验成绩（贺淑曼等2008）[14]。

2. 英国——以融合式教育为主（姚红玉2013）[15]

加强政府顶层设计，颁布相关英才法律。采用多元评价方式，健全英才学生选拔机制。对于英才学生的界定走多元化路线，从多方面定义英才学生。打破智力至上的局限，将关注点转移到在创造能力、艺术表达能力等方面具有较突出潜质的学生。加强师资队伍建设，促进英才教师专业发展。 ）重视实践教学，积极汲取最新的教学方法。英国在教育实践中强调学生“做中学”（Learning by doing），以学生为中心，无论是基于问题为导向（PBL）的教学、案例教学还是其他各种教学方法，其核心都是以学生为中心、充分激发学生的学习兴趣和增强问题解决能力。课堂具有开放性，每个学生可以查找各种资料，基于自身知识经验提出自己的观点或答案，课堂是展示个性和富有创造思维活动的最好场所。在课堂上，教师鼓励学生积极参与、独立思考、提出问题。这种开放式、探索式的教学方法使学生处于自由的环境，思维不受到束缚，创造性得到充分的发展。同时，还有助于学生养成主动思考、理论联系实际的习惯和方法，对学生终身学习十分有益。

3. 澳大利亚——各州因地制宜各具特色（张亚星2015）[16]

各州各具特色。人才选拔多元、多主体、多渠道。人才选拔客观测验和主观评价相结合：一方面，客观上，通过标准化测试、个体智力测试和其他文化上恰当的能力测试、分组智力测试、学校评估表现、评定量表、创造性测试以及竞赛等方式对天才进行鉴别；另一方面，主观上，通过家长或监护人、同龄人、教师和学生自己的推荐来认定天才学生。为此，州教育与培训部制定专门的文件为家长或监护人、教师、同龄人和学生个体列出了详细的推荐量表，供大家参考。此外，人才评价倡导多主体、多渠道参与，在广开渠道收集各种客观和主观数据的基础上，采用档案袋方法，内有标准化智力测验、文化感知与恰当的评价、口耳相传的证据（如教师评价、同学评价、家长评价）、教室观察、成绩单、等级测验等多种资料。

4. 以色列———多样化高度参与的英才项目（PEYSER MIRIAM2005）[17]

建立起国家、地方当局、学校三级管理制度。英才教育计划的实施可以分为从中央到地方的五 个层级：国家英才教育政策的制定；高等教育中的国家层面的英才学生培养；地区英才中心和英才特殊 班级的充实与专门化的培养；班级内与班级间的丰富、加深和加速模式；课堂内的英才学生培养。高度参与的特殊教育项目。以色列的英才教育中英才儿童参与特殊教育方案的比率可能是全世界最高的。以色列教育文化部设有英才儿童局，据该局称，经过该局鉴定的英才儿童，有70%参与了某种特殊教育方案，这是教育系统中各层级高度合作的结果。政府资助的项目包括：各学区或学校的充实性教育活动、英才班教师的继续教育及补助部分与大学或地方政府合作的校外充实中心。

三、已有研究尚待改进之处

青少年科技拔尖人才的培养已经成为世界各国热议的共同话题。近年来，国际上特别重视对具有科技素养及发展潜力的青少年的教育，大力推行培养科技类人才的相关政策与实践。区别于全体学生的科学与技术素养的培养，多个国家提倡并践行科技拔尖人才的体系化选拔和个性化培养。近年来，我国开始逐步重视基础教育阶段科技拔尖人才的培养，已初步形成一些具有中国特色的科技拔尖人才早期培养体系，但与建设科技强国的要求相比，我国对科技拔尖人才早期培养的重视程度、影响广度、实施力度和培养效果仍与西方国家存在显著不足。一是青少年科技拔尖人才的概念内涵有待明确。青少年科技拔尖人才的培养是一个综合性的系统工程，从世界发达国家的青少年拔尖人才培养的演变趋势来看，经历了从单一关注学生智力到同时关注学生“智力、创造力和情感”的综合素质，拔尖人才的内涵在很大程度上得到了丰富与发展。因此，关于“青少年科技拔尖人才”如何界定的问题将是有待解决的关键问题之一。二是青少年科技拔尖人才培养的实践方式有待优化。一般来看，青少年科技拔尖人才的培养模式包括三个主要环节，分别为选才、育才与鉴才。系统化的拔尖人才培养模式应包含明确、可比较的选才标准，清晰、可推广的育才方式，和统一、多维度的评价方式，且在各个环节中体现科学教育的重要特征和国际趋势。国内作为学校层面研究的较少，学校在这个项目研究中需要进一步优化青少年科技拔尖人才培养的选才、育才和评价环节的实践。

参考文献：

[1] 叶俊飞《从“少年班”“基地班”到“拔尖计划”的实施——基础学科拔尖人才培养的回溯与前瞻》[J]，中国高教研究，2014(04).

[2] 李艳《国际视野下我国研究型大学本科阶段拔尖创新人才培养模式研究》[D]，广西师范大学，2014.

[3] 沈悦青、叶曦、章俊良、徐学敏《好奇心驱动 拔尖人才培养模式的经验与思考 》[J]，中国大学教学，2019.

[4] 梁光胜、高雪莲《发挥第二课堂作用  促进拔尖创新人才培养》[J]，教育教学论坛，2013.

[5] 赵吉《高职双导师制拔尖人才培养模式——以计算机应用技术专业为例》[J]，教育教学论坛，2018.

[6] 张立群等《引领科学发展需要知识、能力、兴趣和勇气——复旦大学拔尖人才培养思考》[J]. 中国大学教学，2019.

[7] 应质峰，葛天如等《复旦大学开放式拔尖学生培养模式的实践与探索》 [J].中国大学教学，2014(3)：19-26

[8] 翟京华《拔尖创新人才培养：来自小学阶段的探索》[J]，中小学管理，2011.

[9] 王欢《对小学拔尖创新人才培养的实践探索和理性思考》[J]，中小学校长，2011(10):67-69.

[10] 苟先海《以营造创新环境培养创新人才的实践探索——青少年创新人才培养路径的思考》[J]， 科学咨询(科技·管理)，2019.

[11] 胡卫平《青少年科技创新素质的培养途径》[J]，科普研究，2020(06).

[12] 刘桂芝、崔子傲《国内外青少年科技创新人才培养模式比较与检视》[J]，现代中小学教育，2019(08).

[13] 阎琨、段江飞、黄潇剑《拔尖人才培养的国际范式和理论模型》[J]，清华大学教育研究，2019.

[14] 贺淑曼，吴武典，刘彭芝．圆普通人的天才梦[M]．北京：北京工业大学出版社，2008：50-53．

[15] 姚红玉．英国的英才教育[J]．比较教育研究，2013，35(5)：38-42．

[16] 张亚星，江雪梅．澳大利亚英才教育政策及其实施现状[J]．教育科学研究，2015(7)：69-74．

[17] PEYSER MIRIAM. Identifying and nurturing gifted children in Israel [J]．International Journal for the Advancement of Counselling，2005，27（2）：229-243