指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略研究

太仓市明德小学 滕凌燕  陈子麦

我们课题组确定研究主题，对课题《指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略研究》的关键词所涉及的教育领域开展文献研究。下面就此课题中的“思辨能力”、“深度阅读”等方面的文献进行综述。

一、“思辨能力”和“深度阅读”研究主要进展

1.思辨能力

思辨能力最早可追溯到2500年前的古希腊思想家苏格拉底，21世纪以来，思辨能力已被联合国教科文组织视作一种通贯性的基本能力。国外最具影响力的思辨能力理论主要包括德尔斐项目中的“双维结构模型”和保罗、埃尔德的“三元结构模型”。“双维结构模型”涉及认知技能和情感特质两个维度，在认知技能中涵盖阐释、分析、评价、推理、解释、自我调节六个方面。情感特质包含但不限于是否对自身推理能力有信心、是否诚实看待自身的偏见、是否能诚实的思考以及是否愿意改变固有的认知等。“三元结构模型”则构建了以思维元素为中心的思维标准和智力特征三个部分。其中思维应该具备的八种元素（目的、问题、信息、基本概念、假设、特定视角、推理、启示）是思维发生的循环链，并对此设置了十条思维标准，适用于每一种思维元素的检测。思维能力发展的最终特征须呈现应有的智力品质，“否则高效的思维能力可能走向狭隘，变成利己主义”。两种理论框架有一定的相似性，都支持情感与认知的相互影响。传统西方理论主张将认知与情感分割为两个独立系统，而科学研究结果表明了两者存在密不可分的关联，因而两种理论框架有较强的科学依据。不同点在于后者补充了每种思维元素之间的循环性;超越了情感特质的不稳定性，朝向相对稳定的智力特征，丰富了思辨能力培养的价值;在思辨能力的测量上也提出了具体且可供操作的评价标准。

《小学语文课程标准（2022年版）》在思辨性阅读与表达任务群中明确提出对学生思辨能力的培养要求，思辨性阅读与表达不仅体现着语文基础课程实施的水平，还影响着后续课程实施的质量。吴格明在《离开了思维，语文就成了一堆孤立的词句和文化碎片》一文中提出，思辨就是“思考和辨析”，是思维的另一种表述。欧阳林《思辨性阅读:从理解、求异到建构》一文认为，思辨就是分析、推理、判断等思维活动和辨别分析事物等能力。张已在《高中语文思辨性阅读教学策略研究》一文中指出，思辨是一种超越经验的理性思维活动，作为学习方法突出理性分析的重要性。一线教师余党绪在《比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考》中谈到了自己对思辨性阅读的理解，认为思辨性阅读等同于批判性阅读，是借助批判性思维的基本原理、策略与技能开展的阅读。欧阳林也在《思辨性阅读:从理解、求异到建构》一文中提出相似观点，认为思辨性阅读是在批判性思维的指导下对文本进行阅读。吴格明在《离开了思维，语文就成了一堆孤立的词句和文化碎片》一文中指出，思辨性阅读应包含三个不同的层面，即理解、评价和创造。三个层面的思维相互交织，这样的阅读思维活跃，效率更高。白坤峰在《思辨性阅读“实战”策略举隅》中提到，思辨性阅读并不神秘，只是要求师生在具体的文本阅读中提高思维含量，弘扬多元的理性精神而已。黄玉峰老师在《如何看待经典及如何看待思辨—一由余党绪教<英雄和好汉的边界>所想到的》一文中强调，思辨性阅读应该包含两个维度:一是强调思维过程的反思性;二是强调理性过程的重要性。朱少山在《基于思辨性阅读的文言文教学》中表示，思辨性阅读应具备三个要素:一是独立自主的阅读态度;二是思辨性的阅读过程;三是在对话中形成自己的观点。思辨性阅读是一种“建构式”的阅读，可以帮助学生建构精神、文化与语言。通过考查定义可以发现，思辨性阅读强调理性和反思，重视阅读过程中的思维培养，是一种理性思维活动高度活跃的建构式阅读。

2.深度阅读

“深度阅读”这一概念最早是由Sven在1994年创造的。它是指与略读或浅层阅读不同的一种高效的、深思熟虑的阅读，不仅可以增强对文本的理解，还能帮助提高学术能力。国外对于深度阅读的研究领域集中于概念内涵的界定与应用。Bean，Chappell和Gilla (2013)认为深度阅读是与表面阅读或者浅层阅读和一些数字文学相对比提出的新概念。从本质上来讲，有学者认为深度阅读体现了阅读的元认知的本质，实际是学生反思自己阅读的过程，以及与阅读材料关系的原因(Sperling， Howard, Staley，&DuBois，2004)。艾莉森·艾斯丁格(AlisonStaudinger)同样认同这个观点，认为深度阅读是一个更加广泛的认知过程，需要将文本链接到更广泛的背景和先前的学习之中，应用或分析它们，并在这个过程中用元认知策略进行反思。2Wolf 和 Barzillai 则进一步深化了“深度阅读”的内涵，认为“深度阅读是推动理解的一系列的复杂过程，包括了推理和演绎推理，类比技能，批判性分析，反思和洞察能力。Roberts ( 2008）把深度阅读定义为“创造意义并构建强有力论证的阅读”，即将阅读内容与已知内容联系起来的过程，通过将他们先前存在的知识与新的阅读材料相结合，从而使阅读具有个人意义。虽然不少学者都对深度阅读概念和内涵的界定提出了自己的看法，但都认为“深度阅读”实质就是一个促进读者结合自身经验对文本深入理解的复杂过程。

“深度阅读”这一概念虽然最早起源于国外，但其实国内关于强调读书要深度阅读的思想却早在古代就开始萌芽了。晋代学者陈寿在《三国志》中就提过“读书百遍，其义自见”的说法，可以理解为只有多读才能真正对书本有所体会，这是从读书的范围讲要广。宋明心学的开创者陆九渊在其诗作《读书》中说“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长”，意思就是读书不可囫囵吞枣，要杜绝慌慌张张地读书的毛病，读书应该细细品读、反复咀嚼，才能读出书中的兴趣意味来。宋代诗人苏轼的《送安惇秀才失解西归》中提过“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，强调读书一定要熟读，要深入研读书籍后进行思考，开始强调读书对思维的开拓作用。而在《文章例话》里，叶圣陶就直接提出要进行文本细读，避免滑行在文本表层的阅读。王尚文甚至将文本细读的方法与语文教学实际结合，形成了新的文本细读理论。在我国，深度阅读(Deep-Reading）的概念最早由复旦大学GDM实验室提出，是一种基于知识图谱，集成与书籍相关的知识源，具备内容理解、关联分析以及用户行为分析能力，深度阅读向读者主动的提供智能、关联、全面的深度知识服务的一种全新的阅读模式。对深度阅读的概念做了自己的解读。陕西师范大学的张庆认为，深度阅读是一种真正意义上的阅读，它是为了让学生获取丰厚的知识与学养、深度的情感体验和明晰的逻辑思维品质而进行的一种阅读方式。学者黄荔从互联网数字阅读的角度对深度阅读作了界定，他认为“深度阅读是指具有指向探索客观事物规律、提高思维能力、提高学养和完善人格的阅读方式”。此外，黄荔还总结了关于深度阅读的特性，包括凝视性、扩展性以及穿越性。辽宁师范大学的姜云云认为，深度阅读不是对文字符号的简单理解，而是要透过文字符号去理解作者想要表达的内在含义，在丰富了审美情趣之后对知识、情感等进行重建，产生“新生成”的过程。学者张吉珍从高校大学生的角度来界定了深度阅读，他认为，“深度阅读”是相对“浅阅读”而言的，深度阅读是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。

3.深度阅读教学策略的价值探析

（1）理论价值：深度阅读是立足于语文核心素养的教育理念，它从根本上要求突破语文阅读与表达教学中出现的浅层化、重感知、轻理性分析等情况。“思辨性阅读与表达”是发展型任务群中最重要的一部分，旨在培养学生的思辨能力和理性精神。深度阅读与“思辨性阅读与表达”在教育目标方面存在一致性，因此，深度阅读为“思辨性阅读与表达”的教学设计和教学实践等提供了重要的理论和方法指导。

大语文观以科学的人文精神为指引，以全面发展的人才为培养目标，是全方位学习语文知识，培养语文能力，提高语文素养的思想观念和方法。语文在教学过程中承担的不仅仅是知识的传授，更是精神的引领。“思辨性阅读与表达”教学的最终目的是理性精神的培育与发展，将思辨能力发展为学生的必备能力，将批判精神内化为学生宝贵的精神气质。“思辨性阅读与表达”的教学研究为解答“培养什么人，如何培养人”两个教育的根本问题做出努力和探索。

20世纪90年代信息时代的到来，改变了人类的生活方式和获取知识的方式。世界各国都在寻求新的教育模式，来应对“知识爆炸”的互联网时代。“思辨性阅读与表达”学习任务群的提出顺应了国际教育的发展，也促进了学生理性思维的发展。因此，针对该任务群所进行的教学研究对培养时代所需人才具有重要的意义和价值。

（2）实践价值：从教师教学方面看，教师是“思辨性阅读与表达”教学的主导者，研究指向思辨能力培养的深度阅读课堂教学有利于教师在教学中打破思维定势，改善以往的浅层化教学，进而从文本解读、问题设计和专题教学设计等方面提升教师的思辨教学能力。在深度阅读课堂架构方面，指向思辨能力培养的语文课堂能够构建真实学习情境，建构完善的评价体系，搭建有深度的表达交流平台。总而言之，指向思辨能力培养的小学语文深度阅读课堂教学策略的研究，顺应国际教育的趋势，在理论和实践两个层面落实语文核心素养的要求，并推进语文全面育人目标的达成。同时，该研究对教师自身素养的提高和深度阅读课堂的建构也具有十分重要的意义。

二、“深度阅读课堂教学策略”研究存在的主要问题

1.注重概念界定

纵观国内外对于深度阅读的研究，我们不难发现都是在对“深度阅读“这一概念进行界定。且概念都是针对浅阅读而言，虽然关注的角度不一样，如有的从阅读层次的角度，有的从知识建构的角度阐释，但最终的指向都一致，都是要对文本进行深入地阅读与思考。既然都是为了表达这一意思，那么表述上的不一致，又有什么关系呢？当然，对于概念的界定还是要避免泛化。深度阅读仅仅是针对在学习过程中的一种深入学习，并非与其它文化、制度等相关。

所以，过于强调对于这一概念的理解，并非一件有价值的事情，应该将研究的点转移到实践中来，转移到有所意义的研究上来。

2.忽略思辨能力培养的方法

国内外对于思辨性阅读的研究已是不胜枚举，但是都是从宏观层面对它们进行阐释，与小学语文课堂教学相关的研究，从微观层面设计思辨能力培养的小学语文深度阅读课堂教学的研究较少，为此，我校开展“指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学策略研究”，以教师为主导，从学生本位出发进行实践研究，试图探索出指向思辨能力培养的适合小学生的深度阅读课堂教学策略，全面提升学生的核心素养。

三、指向思辨能力培养的深度阅读教学策略研究的展望

通过本课题的研究，借助校内外阅读教育资源，结合校内“滚雪球”课、“评优课”、“展示课”等活动，对小学语文课堂深度阅读教学策略进行研究，形成指向思辨能力培养的小学语文深度阅读教学体系。

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