《基于“学习花园（GBL）”的跨学科主题课程建设研究》

太仓市明德小学课题组

开题报告

一、课题提出

（一）研究背景

教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出，要加快形成高水平人才培养体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。要培养大批有理想、有本领、有担当的高素质专门人才。《中国教育现代化2035》提出，要更加注重以德为先。全面落实立德树人根本任务，把思想品德、理想信念教育摆在首要位置；更加注重全面发展。大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育有机融合，全面提升学生意志品质、思维能力、创新精神等综合素质，提高身心健康发展水平，培育担当民族复兴大任的时代新人。

《义务教育课程方案（2022年版）》中指出：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”新课标明确提出，要“通过改革”实现学生综合能力提升；其中“学习任务群”的提出正是围绕课程目标重新整合课程内容，进而走向跨学科改革的信号。

本课题以我校学习花园为学习场域，通过一体化课程设计，将跨学科主题学习融入学科课程而推进综合学习，并让综合实践活动侧重跨学科研究性学习和社会实践。形塑了儿童积极主动学习的形态，将课程知识与现实情境相联系，使儿童在综合多学科知识与方法解决复杂现实问题的过程中，体会到完整的生活世界。

（二）所要解决的主要问题

1.解决高水平人才、创新型人才的培养问题。

2.解决基础教育阶段，跨学科教学未完全普及，教师跨学科教学意识不强的问题。

3.解决学生生态环境缺失的问题以及综合能力提升的问题。

二、选题依据

（一）国内外研究现状分析

1.关于学习花园的研究

四百年来，花园始终被视为重要的育人资源，教育学者持续关注物理环境对学生学习和发展的积极影响。早在17世纪，哲学家夸美纽斯就认为学校园艺可以教会学生欣赏自然.后来的教育学家，如卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利和杜威等，都把学校花园视为一个主要的教育环境。在整个19世纪，利用自然研究作为教育工具在欧洲被广泛接受，许多学校花园开始出现。这种趋势在1869年奥地利政府要求所有学校都有花园时达到了顶峰.德国、瑞典、比利时、法国、俄罗斯和英国也随之迅速效仿，制订了类似的规定。19世纪末，学校园艺在美国校园中最初出现，并逐渐发展。学校花园随后被作为自然研究的平台，注重学习科学课程，欣赏自然过程和发展生活技巧.在许多美国中西部和东部的公立学校，第一次将科学课程引入到学前阶段．在20世纪80年代末和90年代初，为了应对儿童肥胖率高以及低收入社区获得新鲜农产品的机会有限的问题，环保组织和社区组织开始关注学校花园在教育方面的潜力。

2.关于跨学科的研究

跨学科（Interdisciplinary）一词最早由哥伦比亚大学的心理学家罗伯特·塞森·伍德沃斯（Robert Sessions Woodworth）在 1926 公开使用，在罗伯特看来，跨学科是多个学科的结合。20 世纪上半叶，薛定谔（Erwin Schrodinger）发表著作《生命是什么》（What is Life），开创了生命领域中物理学和生物科学交叉的先河，跨学科不再停留在理论阶段。1970 年，设在巴黎的教育研究与改革中心第一次召开以“跨学科”为主题的国际性学术会议，会后出版《跨学科——大学中的教学研究》一书，对跨学科教育的基本理论进行了深入探讨。在西方文献中大多认为跨学科是：“打破学科界限，涉及两门或两门以上的学科的科研或教育活动。”《牛津高阶英汉双解词典》中将跨学科（interdisciplinary)解释为“包含不同领域的知识或者研究”。美国社会科学研究理事会指出：“跨学科是两个或两个以上的学科综合研究，打破学科过度专业化和学科割据现象。”

我国跨学科发展源于科学家钱学森运用跨学科思维进行工程控制论研究，1965 年，徐秉烜先生在《记忆的神经学基础研究进展》一文中首次使用跨学科一词，强调运用多学科的理论和方法对某一问题进行研究有利于对问题有更深入、更完整的见解，实为“多学科”之意。1977 年，秦元勋在《将计算物理学用于立体曲面设计》一文中指跨学科是借用其他学科领域的方法解决某个领域的问题。刘仲林教授大力倡导跨学科研究，他在《跨学科学导论》一书中指出：“打破传统学科壁垒进行涉及两门及两门以上学科的科研或教育活动，统称‘跨学科’，包含众多交叉学科在内的学科群，统称‘交叉学科’，一门以研究跨学科规律和方法为基本内容的新兴学科，则称为‘跨学科学’。”学者李文鑫认为“跨学科即打破学科壁垒、超越一个已知的学科边界，进行涉及两个或两个以上学科知识的有机整合的科研或教育实践活动。

3.有关跨学科主题课程建设研究

孟璨认为跨学科主题学习是研究问题的核心，是课程的核心内容，对其他课程中的有关知识和方法进行运用和融合，它是对学生核心能力进行培养的一种必不可少的手段，也是对学科进行分解、强化课程协同的一种必不可少的手段，也是帮助学生深化对知识和理解的一个重要组成部分。跨学科主题学习的设计和实施包括四个部分：明确预定目标，确立关键问题，进行深入的个人体验和有效的 评估、开展有效果有效率的评估。预期目的是方向，关键问题是核心，研究体验 是方法，有效评估是手段。 陈温柔认为跨学科的主题学习是基于综合的、发展的和全面的评估方法，最 终目的是促进学生的终身学习意识和跨学科的思维和素养的提高，与核心素养的 内涵相一致：每个学生都需要的成功的生活、适合个人的终身发展和社会发展的 共同和不可缺少的素质，重点是学生的综合性表现和可持续的发展。谭梅，杨叶等认为“跨学科—主题”的主题教育是把跨学科主题作为所有专题教育的中心目标，课程内容和有关学科的具体教学策略和方法的设计以及组织方式，都是为了促进跨学科主题内容的教学。跨学科主题的主题教育方式几乎没有保持任何学科界限，体现了不同学科之间在概念、知识和理论上的高度融合。

（二）研究价值

1. 理论价值

通过本课题的研究，进行基于学习花园（GBL)的跨学科主题课程建设研究 ，厘清花园教学与跨学科主题学习的内涵、核心概念以及育人价值，深入剖析依托学习花园（GBL）下的跨学科主题学习的创新及其独到之处，探索两者的最佳契合点，为相关理论研究提供一些理性观点和实践案例。

2. 实践价值

通过本课题的研究，期望通过提升学生的综合生态素养以及学科水平，加强解决实际生活的能力，寻找一条让跨学科主题教学有效落地的路径，为改变传统教学模式打下坚实的基础，着眼于学生的长远发展。

（三）理论支撑

1.维果茨基的“内化论”

维果茨基提出运动、中介、内化三大理论，论述人类认知和思维的社会化根源以及运用唯物辩证法的方法论思想。他认为活动是整个认知和思维过程的外部表现，中介是其变化条件和手段，而内化则是变化过程的结果和新的起点。儿童的全部心理生活都是在活动和交往中形成和发展的，其活动心理学所反映的人类行为不仅包括外部的、可观察的实践活动，还有内部的心理活动，并共同组成了链接行为，将社会关系内化成为人的高级心理机能，构建起个体的内部经验和心理结构。可以说内化理论是维果茨基在外部世界和心理之间搭建的桥梁，且内化作为以一种符号性活动，这一过程同时发生于社会实践和人脑或人的思维之中。从这一点来说，不同学科通过跨学科路径培育跨学科素养，进而内化为学生核心素养则是更高层次的发展。

2.“人本主义”与“建构主义”

跨学科学习确立学生学习主体中心地位是其客观必然性，学生不是被动地接受知识者，而是主动学习者，这种思想来源于人本主义。一切围绕学生这个中心就意味着不仅要强调学习主体性，还要突出他的中心地位，既是育人的逻辑起点，也是育人的逻辑终点。相应的，学生在学习过程中必然保有独立、充分、完整的话语权，能够通过自身的实践和反思过程锤炼其实践和反思能力，进而自主培育并建构关键能力和必备品格。落实到课程层面就呈现出以自主、合作、探究等特征为导向的学习行为、过程和品质。这也可以理解为皮亚杰的建构主义思想的精髓，将学生看成一个独立的变量，而不是一个依赖的变量，承认其学习过程积极主动的建构活动，独立形成他的智力基础和思维形式。因而跨学科学习很自然地融入以学习者为中心、充分尊重学生个性和发挥学生主体性等理念。

3.“学习共同体”理论

共同体从字面的理解就是人们在共同条件下结成的集体，随着时代的发展共同体被赋予更多的内涵，它不再专指成员一定在场、定义明确、相互认同的团体，也不一定有看得见的边界。从这一点看只要有共同的学习目标或者为了解决共同的问题，需要相互配合和合作以促进共同理解的多个成员或成员群体均可以形成共同体。同时共同体在共同愿景下的异质性、其组织分享赋权、协作共赢等特质为跨学科学习提供了支撑，这其实可等同于跨学科学习中的多元化和多样性，强调学生的主动参与与协作探究。在共同体中，所涉及学科教师和学生同属于共同体中一员，共同应对真实情景问题，教师充当共同体中的引导者和建议者，个体与其他参与者是一种相互作用的互惠关系，参与者在整体学习环境中进行知识的建构和有意义的学习。因而跨学科学习强调在真实的情境中运用多种学科知识、学科思维，共同指向核心概念的理解、实际问题的解决，其任务完成需要分工，更需要合作等。

三、研究内容

（一）概念界定

学习花园(GBL)：学习花园是专门设计让学生们参与其中并教授各种课程的户外教室。学习花园不仅是一种将花园作为学生进行综合学习并与现实世界经验产生联结的教学策略也是位于中小学及其周边地区，用于促进学生学习和生成食物的场域。学习花园是一种以花园作为学习背景，存在于学校、社区以及家庭环境中，通过为学生提供参与式实践学习场所，力图达成在真实情景中让学生实现主动式、体验式、浸润式学习的育人目的。

跨学科主题学习：跨学科主题学习是基于学生的基础、体验和兴趣，围绕某一主题，以某一课程内容为主干，运用并整合其他课程相关知识和方法开展综合性学习的方式。

基于“学习花园（GBL)”的跨学科主题课程建设研究：本课题以学习花园为学习场域，”通过一体化课程设计，将跨学科主题学习融入学科课程而推进综合学习，并让综合实践活动侧重跨学科研究性学习和社会实践。形塑了儿童积极主动学习的形态，将课程知识与现实情境相联系，使儿童在综合多学科知识与方法解决复杂现实问题的过程中，体会到完整的生活世界。

（二）研究目标

1.通过研究，明晰学习花园的基本理念与跨学主题学习的价值，形成一定的理性认识。

2.通过研究，了解目前小学阶段跨学科主题学习的实施现状与问题，提出切实可行的优化建议，并在实践中不断优化，最终形成一套小学生跨学科主题学习的指导建议。

3.通过研究，利用本校花园特色及环境基础，形成一套基于“学习花园”的跨学科主题课程规划，主要包括：科学合理的课程纲要、丰富的课程资源、适切的课程目标和课程评价指标等。以课程促发展，打造本校特有的花园教育，促进跨学科主题课程的建设。

4.通过研究，促进教师的跨学科主题学习的观念转变，提升教师的专业素养和科研水平，鼓励教师学会观察、善于思考、敢于尝试，加强行动能力。

（三）研究内容及研究重点难点

1.基于学习花园（GBL）和跨学科主题学习的内涵与价值研究

查阅相关文献，了解学习花园的发展历史与基本理念，厘清跨学科主题学习的内涵、基本特征、实践路径，分析学习花园理念指导跨学科主题学习的可行性与价值，为本课题研究寻找新的突破口。同时，通过相关理论研究，学习课程设计的结构并利用好我校的学习花园物理环境开设跨学科教学，使跨学科课程落地。

2.小学生跨学科主题学习的现状研究

通过访谈教师，了解我校学习花园有哪些资源优势以及多样的学习方式，了解老师对于新课标中跨学科主题学习的认识以及小学生跨学科主题学习的实施现状。通过问卷调查，了解学生对跨学科主题学习的学习认识以及学习需求，分析存在的问题与原因，进一步完善跨学科主题学习。

3. 基于“学习花园”的跨学科主题课程规划研究

第一，研究制定“学习花园”的跨学科主题课程的内容与结构，其中包括学科素养、学习能力、特色拓展三方面。第二，研究跨学科课程的实施与学习方式，通过领域整合、显隐整合、内外融合，培养阳光好问、健康活力的学生。第三，研究课程评价，从评价主体、评价内容、评价方式三个方面丰富课程评价。    

4.基于“学习花园（GBL）”五大领域跨学科主题课程开发研究

第一，建设学习花园，依托物质资源与场内基础设施，完善环境建设，创设优质教学环境。第二，建设“学习花园（GBL)”五大领域跨学科主题课程，基于学习花园的环境优势以及学生的认知水平，开发四季花木课程、池塘生态课程、气象科技课程、草地探秘课程以及种植饲养课程，提升学生的综合素养并形成生态意识。  

5.基于“学习花园（GBL）”跨学科主题课程实施研究

第一，根据各学科的特点与小学生认知水平，制定基于“学习花园”跨学科主题课程的课程计划，合理安排课时。第二，收集基于“学习花园”跨学科主题课程的学习资源类型并建设资源库。第三，组建一支优秀的跨学科教师团队，提升教学能力水平，通过教研活动不断优化跨学科课堂。  

四、研究思路、方法与研究过程、分工

（一）研究思路和研究方法

1.研究思路

通过文献研究法和调查研究法，了解学习花园的发展历史与内涵，了解跨学科主题学习主题学习的内涵与价值，反思本校跨学科主题学习的开展现状，分析优势与不足；通过案例分析法，初步了解教师在设计实施小学跨学科课程中的方法与思路，从理论上提升跨学科的能力；通过行动研究法，形成基于“学习花园（GBL)”五大领域课程的跨学科内容，提升教师的跨学科教学水平。

2.研究方法

①　文献研究法：通过文献研究，了解前人对此课题相关内容的研究成果，更好的界定本课题的核心概念，找到支撑本课题研究的理论基础，了解跨学科主题课程及其价值，为基于“学习花园（GBL）”的跨学科主题课程建设研究奠定基础。

②　调查研究法：通过调查研究，了解当下小学跨学科课程的现状，了解教师对跨学科的认识以教学中存在的问题。对调查收集到的资料进行分析、综合、比较、归纳，为本课题提供理论支撑。

③　案例分析法：通过收集、分析各种小学跨学科的设计与实施的案例，了解教师在设计实施小学跨学科课程中的方法与思路，总结跨学科主题教学过程中出现的问题以及优秀的方法，为本课题的研究提供借鉴。

④　行动研究法：通过课堂教学实践，进行基于“学习花园（GBL）”的跨学科主题课程建设研究；邀请专家指导，形成基于学习花园（GBL)五域三层的跨学科课程开发与实施研究的基本范式和课例，建立相应的教学资源库，并在实践中完善。

⑤　经验总结法：归纳整理研究资料，分析研究过程，总结阶段性研究成果，撰写论文和研究报告，为下阶段研究做准备。

（二）研究过程

1.设计申报：2023年1月至2023年9月

成立总课题组，运用文献研究法，开展前期文献搜索、调研，对相关资料进行分析，拟定研究思路，撰写研究方案，完成课题申报工作。

2.实施研究：

(1)2024年3月至2025年5月

①举行开题论证会，进一步完善课题研究方案。

②成立子课题组，制定子课题研究方案。

③采用调查研究法，完成我校小学生跨学科主题学习的现状调查研究。

④采样文献研究法，完成学习花园（GBL)和跨学科主题学习的内涵与价值研究。

⑤明确以基于“学习花园（GBL）”的跨学科主题课程建设研究的各项任务和目标，全面开始实施。

⑥着手建立课题研究相关的制度并落实实施，并在实施过程中修改、完善。

(2)2025年6月至2026年6月

①运用行动研究法、个案研究法，继续全面、深入、细致地进行各子课题的研究。

②通过中测，调查分析前一阶段的研究状况和成效，进行阶段性检查总结，调整下阶段研究工作。

③撰写中期研究报告，接受中期评估验收。

(3)2026年6月—2027年1月

①继续全面深入开展各子课题的研究，进一步修改、完善跨学科主题学习课程的目标、策略、评价体系等。

②完成后测，进行全面总结，子课题完成研究报告。

③汇编相关的论文、随笔、案例，整理相关教材、评价制度等。

3.结题鉴定：2027年1月至2027年6月

（1）撰写结题报告。

（2）接受专家评估鉴定。

五、预期成果形式

 

	成果名称	成果形式	完成时间
阶段成果 （3项）	《 基于“学习花园（GBL）”的跨学科主题课程建设研究》文献研究报告、调查研究报告	文本	2024.4
	《 基于“学习花园（GBL）”的跨学科主题课程建设研究》阶段成果	光盘	2026.6
	基于“学习花园（GBL）”的跨学科主题课程建设研究的理论思考	文本	2026.12
最终成果 （3项）	《 基于“学习花园（GBL）”的跨学科主题课程建设研究》结题报告	文本	2027.6
	《 学习花园——牵手世界的活力与美好》专著	文本	2025.12
	《 基于“学习花园（GBL）”的跨学科主题课程建设研究》案例集、可视化资源	文本	2026.6