太仓市教育科学“十四五”规划课题
指向探究品质培养的小学生深度阅读指导策略研究
开题报告
太仓市明德小学 沈依玲 周帆
一、研究背景、所要解决的主要问题
（一）研究背景
1.指向素养提升的课程改革的需要
2014年3月30日，教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中首次提出“核心素养”这一概念，学生核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学会学习作为核心素养的重要内容越来越受到关注，探究学习品质的培养正是其中不可或缺的一环。提升学生核心素养需要在教育教学实践中不断改革探索，通过深度阅读指导策略的研究来提升学生探究品质正是再此背景下的一项实践探索。
2.丰富深度阅读教学策略的需要。
新课程改革以来不断重视学生阅读能力的培养。为了使学生阅读能力得到有效提升，避免浅表化阅读、伪阅读的问题，教师需要不断探索和改进教学方法，并根据学生特点创新语文深度阅读教学工作，寻找相适宜的教学策略，使学生能够更好适应新时代发展背景下对更高阅读能力的要求。
3.提升学生学习品质与阅读层次的需要。
2021年5月太仓市教育局在《太仓市小学生良好学习品质培养实施意见》中指出，培养学生良好的学习品质是促进学生长远发展的需要，有助于挖掘学生的学习潜力，为学生终身发展与可持续发展奠基。探究学习的品质是学生良好学习品质的一个重要方面，在阅读中培养学生的探究学习的品质，有助于学生主动参与学习，在阅读实践中获得思维发展、自主建构知识体系，从而提升学生的阅读层次，避免学生阅读中的浅表化问题，提高其阅读质量。
（二）所要解决的主要问题
1.当前阅读教学中学生处于浅层阅读状态。
当前阅读教学中学生的阅读还是以浅层阅读为主，大部分学生对阅读内容浅尝辄止、囫囵吞枣、不求甚解，更有甚者老师讲什么笔记记什么，学生缺乏对阅读材料开展个性化的、合理的理解、感受或推测，更难提再创造。学生阅读停留对内容的了解，缺乏探究意识，没有达到意义和价值层面。这样的阅读不能提升学生思维发展，无法实现知识体系的自主建构。需要通过恰当的阅读教学策略的引导，培养学生的探究学习品质，提升学生阅读层次。
2.深度阅读教学策略尚不完善。
小学生深度阅读是指在教师对文本的深度解读前提下，以关联整合度较高的知识为内容，综合运用探究、合作、反思等多种学习方式，以发展学生感知理解鉴赏研究及创新等阅读能力，提升个人综合素养为目标的阅读行为。但阅读教学中教师使用何种策略提升学生阅读层次，帮助学生培养良好的阅读品质需要在实践中总结提炼。
二、国内外同一领域的研究现状与研究价值
(一)国内外同一领域的研究现状
1.关于探究品质及其培养的研究
（1）关于探究品质的研究
20世纪90年代，美国政府在《2000年目标：美国教育法案》中把儿童的“入学准备”确立为教育的首要目标，“学习品质”作为儿童入学准备的一个重要领域被首次提出。McDermott，P. A.（2002）等人认为学习品质包括了适应性和灵活性、反思、问题解决策略、警惕性、持续性、对新奇事物或错误的反映、学习动机和学习态度。国内，王宝华等人在分祈儿童学习品质及入学认知准备与家庭社会经济地位的关系中考察了儿童的主动性、目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象与创造性、专注程度、好奇心、独立性等8项学习品质内容。夏丽洁把儿童学习品质的主动性、坚持性、专注性、独立性、探究性、想象力，创造性、合作性等8个方面划分为4个维度：情感维度（包括主动性和坚持性）、认知维度（包括专注性、独立性和探究性）创意维度（包括想象力和创造性）、社会维度（合作性）进行考察。探究品质作为学习品质的重要反面被反复提及。
按照我国汉语大词典的解释,探究指的是探索研究,也就是努力寻找答案,解决问题。人们对探究的理解可以说是多种多样的,但是大体上还是分为两种含义。广义的指一切独立解决问题的活动,而狭义的则专门指科学研究。美国所颁布的科学国家教育标准之中,对于科学探究作出过这样的表述,科学探究指的是科学家们用来研究自然界,并且基于此种研究所获得事实证据,作出种种解释的多种不同途径。同样科学探究,也指的是学生已获得知识领悟科学观念,领悟科学家的研究,自然界所用的方法而进行的活动。在这个定义中,我们可以明确的看出,其中对于科学探究有两层含义的理解,其一是科学家的探究活动,其二是学生的探究活动。从本质上来说,科学家的探究活动是对于未知世界的探索,目标是发现知识,理论规律等等,而学生的探究则是为了对于已有的知识理论规律、原理、方法进行探究，掌握目前人类已经解决的问题获得已经被验证过的知识。从主观上来说,二者的本质是一致的,都是由一个未知到已知的探索过程。因此，美国教育界，对于学生的探究式学习行为,有着极高的评价,认为探究式学习行为的重要性，不亚于科学家在未知领域做出的努力。
东北师范大学学者邹红海、刘海民认为，“探究”在杜威哲学中具有极其重要的地位，正是借由“探究”，杜威实现了对传统认识论科学化、实践化的改造，将“实验性的探究”置于认识论的内核，构建了“探究认识论”，从而扭转了传统认识论的“知识旁观者”困局，实现了对传统教育的革新。“探究”具有作为动因的“由问题情境引发的‘解题’的需要”、“实验性的亲历者认识论”的实质、“理智”的保障、“思维五阶段法”的模式与作为结果的“有根据的断言”五个维度。
（2）关于探究品质培养的研究
英国学者莫迪亚鲍里斯总结出科学探究的活动,大体包括以下八个基本的环节，分别是提出问题,作出猜想与假设,设计实验,进行实验,收集证据,给出结论与解释,作出反思与评价,进行交流与讨论，等等。但是探究过程中这些基本环节的顺序不是不变的,同时八个环节也并不是必须的。
杜威认为“思维的较好方式叫做反省思维( reflective thinking) ”，“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。”这种反省性思维具有“使合理的行动自觉”“可能进行有系统的准备和发明”“使事物的意义更充实”“控制和充实”思维、训练思维等价值。杜威所提倡的思维的“五阶段法”即是反省思维的集中体现，虽然在不同的文献中表述略有不同，但其核心一致，即: 困惑的不完全的情境→疑难的理智化并对问题进行推测预料→对问题情境审慎调查，进而说明问题，形成问题解决的诸多假设→对问题进行认真推敲，排除无关假设，修正相关假设→将假设用于问题情境，以解决问题，检验假设。“思维五阶段法”构成探究的一般模式，但杜威同时强调，“五个阶段的顺序不是固定不变的”，它的“每一个阶段均可展开”，并且这种思维的每一阶段都是“与未来和过去相关联的”。
西南大学学者刘建军认为，问题式学习和项目式学习是探究学习的两种具体实践模式。两者深受杜威经验主义教育思想影响，重视学习与经验的联结，强调学习是主动建构知识的过程，两者的共同目标是实现知识的多维教育价值。两者差别仅是各自关注的维度不同，即一个重在探究思维发展的过程，一个注重探究实践能力的培养。在当下国家大力倡导探究 学习、培养创新能力的时代背景之下，教育工作者完全可以根据实际教育情境和教学目标，选择适合的探究学习模式，以彰显探究学习的最大实效。
2.关于深度阅读的研究
（1）深度阅读的研究
（2）深度阅读的内涵与特征的探究
首先是关于内涵的探究。深度阅读的概念最早由复旦大学ＧＤＭ实验室首次提出，它是基于知识图谱、集成知识源，向读者提供的一种具备全面、关联、智能三个特点的全新阅读模式。
仔细研究对于深度阅读概念的界定，不难发现，大多都是针对浅阅读的相关界定，有从阅读目的角度定义的，也有从五阶段发展理论去诠释的。虽然还没有一个固定的说法，但也都吸收了复旦大学ＧＤＭ实验室提出的概念的核心内容，体现了全面、关联、智能的特点。
根据所查阅到的资料，本课题组成员将其深度阅读定义为在课内与课外学习中，小学生在理解阅读材料基本内容的前提下，能潜心会文，对阅读材料有更深层次意义的理解，能对阅读材料开展个性化的、合理的理解、感受或推测，在阅读时学会独立思考，能够走出文字，深悟、深思出文字背后所隐藏的意义世界，明确人生价值，完善人格培养，以追求真的品格、善的心灵和美的情怀。它与浅阅读相比，提高了知识源的覆盖面，扩展了知识的纵深，增强了知识点之间的语义关联，降低了学生学习成本，实现了智能知识推荐，在课文或者书籍内容理解和阅读行为理解的前提下，实现个性化知识推荐和具有情景感知能力的知识推荐。小学生深度阅读就是以提升素养，培养理论思维、阅读能力为目的的深层次阅读形式。
其次是关于特征的分析。有学者认为，“深度阅读”有其外在特征与内在特征。外在特点表现在四个方面：一是准，能准确找出相关语句研读欣赏，不泛泛而谈。二是细，能读出自己的细腻感受。三是深，能读出字里行间的深层意蕴或内涵。四是新，能读出自己个性化的理解。内在特点表现在三个方面。一是持久性，培养学生对阅读持久的兴趣与动力。二是发展性，促进学生个性与能力的发展。三是创新性，学生能自觉主动地在阅读中读出自己的感受。
也有学者认为，“深度阅读”的特征主要表现在三个方面，一是深在阅读指向。它指向于人们不再追求此前惯用的方式方法，还追求深度阅读已不单追求此前惯用的方式方法，还追求更高层次的阅读感受。二是深在阅读内容。深度阅读更趋向于生活阅读及人生阅读，在阅读中学会享受生活，愉悦创造，体现自身价值。三是深在阅读广度。深度阅读不再仅仅为语文学科服务，而是成为向外拓展延伸至多学科的阅读系统。
